Papeles del Psicólogo, 1993. Vol. (56).

ADOLFO FERNANDEZ BARROSO

Psicólogo del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica Fuenlabrada (Madrid).

En el BOE de 18 de diciembre de 1992, se publica una Orden del MEC del 9-12-92 por la que se regulan la estructura y funciones de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica.

En dicha Orden se reglamentan los servicios especializados de Orientación Educativa, Psicopedagógica y Profesional en el contexto de la nueva ordenación del sistema educativo. Para ello se propone la integración de los servicios especializados existentes en la actualidad (SOEV, EE.MM...) en nuevos Equipos de sector; para los cuales se propone un marco organizativo, propuestas de sectorización, composición, dependencia, funciones generales en el sector, funciones de apoyo especializada a los Centros Educativos, programación y memoria, régimen de trabajo y dirección al Equipo.

En las disposiciones de dicha Orden se derogan las órdenes de regulación del SOEV (30-4-77) y de composición y funciones de los Equipos Multiprofesionales (9-9-82).

Independientemente de las reflexiones más o menos críticas que sobre los modelos de intervención psicopedagógica en el marco de la reforma educativa se han hecho en estas páginas y las que en el futuro puedan y deban hacerse sobre el modelo concreto planteado por la Orden inicialmente citada, vamos a tratar de plantear algunas reflexiones sobre el camino que los Equipos Multiprofesionales han recorrido (solos o acompañados) desde 1982 hasta el punto de inflexión actual que supone su final sin tales Equipos y su incorporación a un nuevo modelo.

La trayectoria recorrida ha sido recogida frecuentemente desde los diversos medios de expresión de la comunidad psicológica y educativa (ver bibliografía) si bien escasamente de forma diferenciada respecto a otros servicios por lo que podemos aprovechar la despedida para reflexionar sobre su andadura.

A partir de la puesta en marcha del Plan Nacional de Educación Especial en 1978 y más adelante de la Ley de Integración Social de los Minusválidos en 1982 surge un nuevo marco de intervención psicoeducativa que se concreta en la creación por parte del extinto Instituto Nacional de Educación Especial de los Equipos Multiprofesionales que se regulan en su funcionamiento y composición por la Orden, ya citada, del 9-9-82. Hasta entonces funcionaban algunos Equipos experimentales muy reducidos regulados por la Circular de la Subsecretaría del MEC del 22-7-81.

La intervención de los Equipos respondía a los principios establecidos en el Plan Nacional de Educación Especial: Sectorizacíón de los Servicios, Normalización, Integración y Enseñanza individualizada.

Las funciones que se recogían en la orden de creación se concretaban en: Prevención social y educativa, detección y canalización, valoración y seguimiento (AA.VV.: 1983a).

En última instancia los EE.MM. surgen como propuesta de racionalización del campo de la Educación Especial. Tal y como se entendía en ese momento, se trataba de una respuesta tardía a la necesidad de que los alumnos susceptibles de educación especial estuvieran homogéneamente valorados y canalizados, atravesando necesariamente una vía de reconocimiento técnico-administrativo que les encarrilara al modelo de atención educativa que les resultara más conveniente. Se parte de un modelo original ligado a la antigua concepción médico-pedagógica de la enseñanza especial, pero por la época de su nacimiento incorpora aspectos de las corrientes desinstitucionalizanates, interdisciplinares, preventivas y sociocomunitarias entonces en boga, además incluye aspectos de atención a sector (Colegios, otros servicios) que serán la clave para explicar el rápido desequilibrio y cambio del modelo original.

A diferencia de los demás servicios psicopedagógicos ministeriales (SOEV, orientadores de Enseñanzas Medias y EGB) a los Equipos Multiprofesionales se accedía por concurso-oposición libre, con pruebas de conocimientos y se trataba de plazas estrictamente profesionales de acuerdo con una titulación universitaria: psicólogo, pedagogo, trabajador social, logopeda y médico; en régimen de contrato laboral fijo; aspecto este último que representó una verdadera losa sobre los miembros de los equipos, por la vivencia de agravios económicos, de movilidad y promoción que supuso en todo momento los niveles salariales, psicólogo en este caso, en el Convenio Colectivo de Personal Laboral de MEC han estado de un 15 a un 20 por 100 por debajo del salario del grupo de titulados medios funcionarios docentes-profesor de EGB.

El surgimiento de un modelo de estas características fue valorado muy positivamente por parte de las organizaciones profesionales (en nuestro caso, era la primera posibilidad de acceso libre como psicólogo/a a la estructura «oficial» educativa) y creó numerosas esperanzas, pues entre 1982 y 1989 las sucesivas convocatorias hicieron que este colectivo alcanzara la cifra de más de 700 plazas de las diversas profesiones.

Sin embargo, la importancia de este modelo se encontró con importantes condicionantes desde su comienzo que dificultaron su labor y pusieron en cuestión su grado de efectividad.

Desde el primer momento el campo de trabajo resultó amplísimo para los recursos iniciales. El reducido número de profesionales de cada sector se enfrentó desde el principio a una gran demanda por parte de Colegios, familias e instituciones varias, pues como antes comentábamos la labor no se redujo en ningún momento a una actuación «ambulatoria», de recepción y diagnóstico de «casos» de educación especial, sino a la demanda de respuestas de necesidades diversas, efectivamente muy centradas en la solicitud de valoración, pero que se ampliaba por un lado a todo tipo de alumnos con alguna dificultad y por otro a actuaciones organizativas, administrativas, de coordinación, de intervención de centros, etc.; todo lo cual superaba las posibilidades inmediatas de respuesta de unos Equipos pensados y organizados esencialmente para la actividad evaluadora.

Incluso con respecto a la valoración fue preciso organizar desde cero, redes y procedimientos de recepción y análisis de la demanda, de ligazón entre servicios, derivaciones, procedimientos, técnicas y modelos de evaluación, etc.

Puede señalarse como ejemplo que en las áreas metropolitanas de Madrid de muy elevado ratio alumnos/profesores el control del proceso de evaluación para determinación de modalidad educativa desde la demanda hasta la propuesta descriptiva, administrativa y orientativa, en alumnos/as susceptibles de atención específica ha costado de cinco a seis años de actividad continuada en el sector y aún ahora representa el 50 por 100 aproximadamente de la actividad de los profesionales, aún contando en la actualidad con redes de detección y valoración (atención temprana, equipos generales y específicos, servicios sociales, servicios de salud mental, etc.) que los propios profesionales con mayor o menor colaboración de las administraciones han ido coordinando y cualificando.

A la ausencia de una articulación precisa y un marco claro de intervención en el sistema educativo se sumé, pues que, aunque el enfoque inicial estaba concebido como atención a la Educación Especial, en la práctica y desde el momento de aterrizar en el sector se modificó hasta la intervención sociopsicopedagógica en los Colegios en general, la cual dada la relación numérica alumnos/centros/profesionales convirtió toda la que no fuera el mero diagnóstico, bien hacia actuaciones «puntuales» (modelo bombero) bien en el desarrollo, primero, de resistencias, después de priorización, ante la imposibilidad física de respuestas a la demanda.

En última instancia la puesta en marcha de los recursos de intervención psicopedagógica, en todos los modelos y niveles, se ha efectuado de forma tardía y numéricamente escaso con respecto a la demanda generada por la expectativa (más o menos mágica) hacia esos servicios.

Desde sus inicios y como seña de identidad distintiva los Equipos partieron de la necesidad de llegar a un proyecto de trabajo multiprofesional que no había de ser considerado como una mera yuxtaposición de diversas disciplinas, sino como la necesidad de atender a la realidad biopsicosocial de la persona y dar una respuesta la más global posible a esa realidad indivisible. La interdisciplinariedad suponía un lenguaje común («pasión compartida» dicen también los documentos originales ver Cabadas, J. M., 1982) y una actividad coordinada de todos los miembros del Equipo desde sus respectivas especializaciones profesionales, mediante la utilización de metodologías científicas y comunitarias (EE.MM., 1987).

El modelo, pues, incorporaba tempranamente la noción de interdisciplinariedad, después tan pregonada y puesta en práctica en otras áreas (Salud, Servicios Sociales, etc.), pero llevaba en sí algunos problemas.

Por un lado, la propia propuesta interdisciplinar partía del supuesto de la confluencia de diversas intervenciones profesionales, pero daba por supuesto que éstos existían previamente, lo cual conllevaba la dificultad de «pasar de algo a lo que no se ha llegado», la falta de experiencia en intervención sociopsicoeducativa (que realmente en 1982 estaba en sus inicios para la gran mayoría) y la total falta de hábito de trabajo en el modelo propuesto era general, lo cual obligó a un gran esfuerzo inicial de clarificación y formación, y supuso cierta decepción cuando el modelo inicial fue dejado a su propia suerte por los cambios de objeto de trabajo inmediato (aulas de E.E., integración, etc.) y por el surgimiento de otros modelos no interdisciplinares que se produjo a partir de 1985 potenciados por la misma administración.

Además este modelo interdisciplinar funcionaba y sigue funcionando más o menos eficazmente al enfrentarse a algunas actuaciones: valoración, elaboración de programas de intervención.... pero se acopla difícilmente a las actuaciones psicoeducativas más globales, tal y como fue formulado. El alejamiento entre el objeto, para el cual fue creado originalmente y las actuaciones que se le han ido demandando sin una propuesta de revisión, autoevaluación y cambio, más allá de un constante correr tras los acontecimientos, ha sometido al modelo original a tensiones que lo han ido degradando.

Realmente sólo se dio labor de adecuación del modelo interdisciplinar en una primera fase (hasta 1985), a partir de ahí las tareas demandadas se realizaron a partir del estudio de «integración interdisciplinar» que en cada equipo se hubiera alcanzado fuera éste el que fuera. El predominio de actuaciones sobre trabajo en el modelo de intervención, explicable por la demanda existente y por la propia actuación administrativa determinó el final del desarrollo del modelo de equipo desde el punto de vista de organización de la tarea.

A efectos menos teóricos, la extensión del modelo de equipos multiprofesionales se vio reducida al territorio de gestión de MEC, pues inmediatamente después de la primera convocatoria libre importante (114 plazas) de septiembre de 1982, aún con gobierno UCD, y al obtener sus destinos los aprobados por todo el Estado se produjo la cesión de transferencias a las Comunidades Autónomas de primera hornada (País Vasco, Cataluña, Galicia, Andalucía, Valencia ...) junto con dichas transferencias recibieron el control de los equipos de sus respectivas jurisdicciones y prácticamente todas las Comunidades optaron por un modelo distinto de equipos, formados por funcionarios docentes en diversas situaciones administrativas, en los cuales hubo y aún hay miembros laborales de procedencia multiprofesional, pero sin el modelo general seguido en el territorio que seguía siendo gestionado por el MEC (Gilolmo C., 1989).

Los primeros años la labor de los equipos se centraban supuestamente al menos, en la evaluación y orientación de alumnos susceptibles de Educación Especial, contando como recursos con las aulas y centros de E.E., en la práctica se intentaba hacer funcionar las aulas de forma abierta y combinada con la escolaridad ordinaria, pero la falta de referencias y criterios claros hizo oscilar este modelo entre aulas cerradas con sujetos normales con alguna dificultad, con la cual una propuesta de normalización funcionaba como segregadora.

Sin embargo, este círculo vicioso se rompe a partir del Real Decreto 334/1985 de 6 de marzo, de ordenación de la Educación Especial y las sucesivas órdenes ministeriales de experimentación y ampliación de la integración. A partir de estas decisiones administrativas el objetivo central del trabajo se centra en el apoyo al surgimiento de Proyectos de Centros de Integración, la evaluación y orientación de alumnos hacía estos centros; y el asesoramiento y labor continuada en dicho Colegios. Independientemente de las valoraciones que sobre el desarrollo de la integración en el estado español pudieron hacerse (AA.VV. 1985 a y los diversos estudios del MEC sobre evaluación de la integración) los nuevos planteamientos al menos priorizaron, sin eliminar muchos de los problemas existentes, la actuación de los equipos, más los renacidos SOEV, centrándolos, al menos en una labor concreta la cualificación de la red de Centros de Integración. A este factor se sumó la aún vigente Circular sobre escolarización de alumnos con necesidades educativas de 8-10-87, que independientemente de las posibles criticas que pudieran formulársele, representó y aún representa un criterio normativo, relativamente objetivo, relacionado con categorías aceptadas internacionalmente de lo que podría entenderse como características de los alumnos susceptibles de diversas formas de atención educativa especial.

A un nivel más general se introducen nuevas perspectivas de intervención; en la integración escolar se intenta pasar de la marginación respecto al sistema, a su progresiva inclusión ordinaria en la escuela. hasta llegar ahora mismo al enfoque de atención a la diversidad, que apela al necesario cambio en el funcionamiento de la institución escolar y de las prácticas cotidianas en el aula para atender a las necesidades educativas, diversas, de todos los alumnos.

La participación de los Equipos Multiprofesionales en la elaboración de proyectos de integración, su difusión, implantación y seguimiento, en la evaluación de la integración y en general en el desarrollo de este área de actividad resultó destacable al darse al menos algunas condiciones favorables a su actuación, sin olvidar los aspectos críticos que los propios equipos han formulado y que el principal mérito de lo que se haya conseguido en estos años corresponde a los profesores-tutores y equipos de apoyo de los Centros de Integración que a veces en condiciones materiales y grupales muy difíciles, han llevado adelante estos proyectos.

Tras la integración, sin dejar en ningún momento este área de atención prioritaria hasta este momento, vino el apoyo a la elaboración de proyectos de orientación en centros, y en los últimos tiempos la intervención profesional hacia el conjunto de niveles y situaciones educativas, «desde la periferia al núcleo del sistema educativos, la participación en los debates del proyecto para la reforma de la enseñanza no universitaria y la Ley de Ordenación del Sistema Educativo que recogía una propuesta concreta de organización de modelos de orientación psicopedagógica como elemento esencial para la calidad y eficacia de la enseñanza, y la asunción por el MEC de una propuesta psicopedagógica concreta (un modelo constructivista), en todos estos procesos hubo participación de los equipos hasta llegar a la situación actual de asesoramiento y colaboración en la puesta en marcha de proyectos curriculares, etc.

A partir de 1985 se produce el renacimiento del modelo SOEV, hasta ese momento este servicio de Orientación Escolar y Vocacional había tenido una actuación meramente testimonial (no por ello menos valorable) dado su carácter de Servicio Provincial (muy escaso número de profesionales, ámbito de cobertura provincial, funciones muy amplias que cubrían todo el campo de orientación formulado por la Ley General de Educación de 1970) y también por su modo de acceso (profesores de EGB, funcionarios en comisión de servicio, seleccionados por concurso de méritos y con titulación de Psicología o Pedagogía que no se les reconocía, ni en la actualidad se les reconoce, pues seguían siendo considerados laboral y administrativamente profesores de EGB). Este modelo había conducido a la imposibilidad material de incidir significativamente en el sistema educativo, con un enfoque profesional poco claro (ligado a fenecidas prácticas psicométricas) y conllevó la resistencia por parte de las organizaciones profesionales, todo lo cual contribuyó a un cierto estancamiento durante algún tiempo (Gilolmo, C., 1989).

Sin embargo, a partir de 1985 se producen; ligadas evidentemente a intereses de la administración que cuenta así con profesionales a bajo coste económico y administrativo; y hasta 1989, diversas convocatorias para SOEV que reafirman este modo de acceso (al igual que en la mayoría de las Comunidades Autónomas) y conducen hasta los 454 profesionales del SOEV existentes en territorio MEC hace un año.

Evidentemente carecían de sentido diversos colectivos de profesionales ejerciendo funciones paralelas en las mismas zonas y por ello se formulan en enero de 1986 las orientaciones para el funcionamiento de los Equipos Psicopedagógicos emanados del MEC y que significan la primera formulación de funciones generales de intervención psicoeducativa general en los sectores, lo cual independientemente de su carácter irrealizable con los recursos existentes (formula hasta 33 funciones posibles, agrupando orientación educativa y profesional, prevención, apoyo a la integración y educación especial, orientación familiar, etc.), plantea un esquema de priorización y homogeniza la intervención, iniciando el camino para la unificación primera funcional, después orgánica de los servicios, independientemente de la adscripción administrativa-laboral de sus componentes.

De hecho en numerosos sectores la unificación de servicios se produjo entre los propios profesionales como antes se había producido con algunos Servicios Psicopedagógicos Municipales y Autonómicos preexistentes.

A partir de enero de 1986 el camino recorrido por los Equipos de Sector, con mayores o menores dificultades según sectores, agrupa con los mismos logros y dificultades a los profesionales de procedencia docente (SOEV) o profesional (EE.MM.) independientemente de las valoraciones que sobre los procedimientos de acceso puedan formularse.

Además a partir de 1989 el modelo de Equipos de Sector, coexiste con un modelo de orientación en Centros (primero en Enseñanzas Medias, después en EGB) que junto aspectos francamente criticables (como se ha recogido en estas páginas, en las primeras convocatorias de Departamentos de Orientación en Enseñanzas Medias no se exigía la titulación de Psicología o Pedagogía, además de plantear procedimientos de acceso, en muchos casos a propuesta de los Centros, sin concurso o prueba de conocimientos, resaltando aún más que en los SOEV, el carácter de seudopromoción docente sobre los aspectos profesionales, sin que ello vaya en menoscabo de la capacidad de las personas que en condiciones difíciles, presión institucional, modelo que surge, y al menos en EGB, parece ir a desaparecer.... han hecho que su labor sea aún más valorable) parecía plantear un giro de intervención del Sector a los Centros, posiblemente complementaria y necesario, pero que no se acabó de definir y que en la actualidad se ha reducido a los Departamentos de Orientación en Secundaria.

Como anteriormente se comentaba los miembros de los Equipos han vivenciado un permanente agravio en sus condiciones laborales, por ello, y al menos hasta 1990 de forma destacable, han mostrado cierta constancia reivindicativa tanto en estos aspectos esencialmente laborales como en los técnicos-profesionales.

Partiendo de la falta inicial de una dirección técnica especifica, se trataron de canalizar las profesionales que afectaban a los Equipos a través de formas de coordinación técnica (que funcionaron eficazmente hasta 1989 cuando se establecieron por fin formas regladas e institucionalmente reconocidas de dirección administrativa), participación en jornadas de Servicios de Apoyo a la Escuela, de Orientación Educativa, etc.; todo ello fue aportando contenidos conjuntos necesarios para la intervención especifica en los sectores más allá de las funciones generales formuladas.

De hecho buena parte de las conclusiones formuladas de todas estas jornadas, debates, documentos (EE.MM., 1987) han sido recogidas, más o menos transformadas, en las sucesivas formulaciones del Proyecto de Reforma de la Enseñanza, LOGSE, etc.

A efectos meramente administrativo-laborales el MEC ha planteado la inclusión de los miembros de los Equipos en las nuevas escalas de Profesores de Educación Secundaria de la especialidad de Psicología y Pedagogía (en el caso de los logopedas en el de maestros de audición y lenguaje y en el de los asistentes sociales en el de los profesores técnicos de servicios o la comunidad) a través de un proceso de oposición restringida (acorde con la Ley de Reforma de la Función Pública) como solución unificadora a las diversas situaciones existentes. Para muchos de los profesionales afectados esta solución se vivencia como un mal menor, dentro del marco de lo posible, aún prefiriendo y habiendo reivindicado otras soluciones (creación de escalas o servicios técnicos no docentes, etc.).

Igualmente se vivió inicialmente la falta de un intenso proceso de formación permanente, que con aspectos más o menos discutibles ha sido tratado de compensar a partir de las iniciativas centrales o provinciales incorporadas a los planes de formación de profesorado desde el curso 89-90.

A partir de todo lo anteriormente expuesto podemos aventurar algunas conclusiones del período de existencia de los equipos multiprofesionales:

1. Paradójicamente se ha llegado a una situación en la que se han cumplido los objetivos para los cuales los equipos multiprofesionales fueron creados. La evaluación sociopsicopedagógica de alumnos susceptibles de atención especial ha alcanzado un estudio, al menos, de organización, habiéndose creado modos de acceso al programa de evaluación, de análisis de la demanda, de acopio de información (protocolos, entrevistas, cuestionarios, etc.), de selección, elaboración y aplicación de procedimientos y técnicas de evaluación, perfilándose las actividades orientativas, unificándose modelos de informes... En conjunto, la valoración para determinar modalidades de escolarización se ha convertido en una actividad organizada y cotidiana.

2. Pese a lo anteriormente expuesto los objetivos iniciales de la intervención de los equipos se vieron desde un principio superados por las necesidades del sistema educativo (sentidos tanto por la presión del sector como desde la propia Administración) y de hecho esta dificultad se vio agravada por factores personales, materiales y administrativos (escaso número de profesionales por sector, dificultades de ubicación y material, situación administrativo-laboral, etc.).

3. A lo expuesto en el punto anterior se suman los constantes vaivenes, posiblemente explicables por las necesidades de cambio del sistema educativo, pero que se han vivenciado como faltos de un hilo conductor, que debería haberse centrado en el reconocimiento de la intervención sociopsicopedagógica como un conjunto de actividades profesionales específicas capaces de realizar unas tareas u otras en función de prioridades, necesidades, demandas, etc., pero que encuentran su justificación en su propia naturaleza técnica y no sólo en la tarea que en cada momento realizan.

Igualmente la pervivencia e incluso el seguimiento de una pluralidad de situaciones administrativas y laborales ha añadido dificultades a la labor propuesta, incluso a pesar de los profesionales, que muy mayoritariamente, han tratado de encontrar como denominador común la naturaleza de su trabajo por encima de diferencias de origen o modo de acceso.

4. El funcionamiento interdisciplinar sólo fue esbozado inicialmente y dada su ligazón concreta al modelo propuesto, muy obsoleto, sigue requiriendo un mayor desarrollo para conseguir su adecuado encadenamiento en el modelo de Equipos que actualmente se propone. De hecho algunas propuestas actuales (titulación de Psicopedagogía, indiferenciación de psicólogos y pedagogos en las plazas de la escala de Psicología y Pedagogía del Cuerpo de Profesores de Secundaría) parecen ir en sentido contrario a lo que debería ser un modelo interdisciplinar de acercamiento a los objetos de la tarea desde perspectivas técnico-profesionales distintas pero complementarias (Fernández, A., 1989 y 1991).

5. La actuación de los equipos en su conjunto, y pese a todas las dificultades y lastres señalados, ha significado, al menos, una pequeña aportación a la mejora de la calidad, racionalización y organización del sistema educativo; sus experiencias, logros y fracasos han, supuesto los primeros pasos de lo que seguramente será el largo camino de clarificación de la intervención psicoeducativa; de hecho, algunos de sus limitados éxitos, como los señalados en el primer punto de estas conclusiones, parecen resaltar la importancia de la priorización o limitación de funciones en relación con los recursos disponibles como única garantía de cierta eficacia en la actuación.

6. La incorporación de psicólogos, pedagogos, trabajadores sociales y logopedas como apoyo técnico-profesional al sistema educativo, independientemente de las dificultades y limitaciones señaladas, ha marcado indudablemente, un avance positivo en la cualificación de dicho sistema.

7. El nuevo planteamiento de Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica, su definición en el marco del proceso de reforma educativa, las nuevas perspectivas administrativo-laborales, suponen un avance en el reconocimiento de la necesidad y especificidad de la intervención psicoeducativa en el marco general del funcionamiento del sistema educativo, como tal avance debería recoger toda la experiencia acumulada por los modelos anteriores, partir de la realmente existente y desde allí formular el camino de desarrollo.

Las críticas al nuevo modelo planteado, su quizá excesiva reducción a un único esquema referencial, cierto sobrevaloración de algunas tareas, etc.; no pueden negar que el paso de los esbozos de 1982 a la realidad de 2.000 profesionales de la actuación psicoeducativa pública existentes en la actualidad ha significado profesionalmente un paso de gigante, y con pasos de gigante o de enano, dos adelante, uno atrás, es como parece irse abriendo este campo de actuación, lleno de errores y dificultades, con actitudes combativo y críticas, sumidos en el «burnout», pero proponiendo alternativas, así es como se han desarrollado estos diez años de existencia de los equipos, y así es como hemos tratado de reflejar los inicios difíciles pero apasionantes de la intervención psicoeducativa en el sector.