Papeles del Psicólogo, 1988. Vol. (36-37).

CÉSAR GILOLMO

Desde las circunstancias con que nos encontrábamos las primeras promociones de psicólogos, agrupados en las secciones de los Colegios de Licenciados, han ocurrido muchos y diversos acontecimientos en el campo de la psicología escolar.

En aquellos momentos teníamos la sensación de una exasperante lentitud y ausencia de logros reales en el desarrollo de este área de trabajo de los psicólogos, lo que en cierta medida puede seguir ocurriendo ahora. Pero desde una perspectiva histórica podemos ser algo más optimistas.

Al margen de comprensibles frustraciones hay que tener en cuenta que nos hallamos prácticamente al principio de un período de implantación de la profesión, proceso en el que todavía en gran medida debe producirse la asimilación por parte de las estructuras sociales y administrativas de una disciplina aún nueva que debe experimentar, a su vez, un fuerte desarrollo en todas sus variantes aplicadas.

Desde este punto de vista trataré de situar la evolución de la psicología escolar en los últimos años en un contexto amplio que nos permita trascender el hecho en sí mismo y que nos aporte una perspectiva superadora de consideraciones meramente corporativas.

Partiendo de la Ley General de Educación de 1970, en la que por primera vez en una norma de ese rango se plantea deforma sustantiva la necesidad y el derecho a la orientación escolar, transcurren siete años hasta la creación del primer servicio específico de la Administración Educativa dedicado a esta labor.

Casi paralelamente a dicha Ley, en el año 1971, obtienen el título las primeras promociones de licenciados en Psicología en las Universidades de Madrid y Barcelona.

Al poco tiempo aparecía la Orden Ministerial de 31 de julio de 1972, que establecía los Servicios de Orientación en COU y que no fue aplicada efectivamente. Junto a las escasísimas oportunidades de trabajar como psicólogo en los antiguos Institutos de Psicología Aplicada y en las Universidades Laborales, y a la espera de un desarrollo de lo que no eran más que intenciones de los legisladores, la gran mayoría de los titulados con vocación educativa se encontraban con una absoluta falta de posibilidades para el ejercicio profesional de la psicología escolar. Este hecho no impide que surjan algunas experiencias valiosas y que haya en general una aproximación de numerosos licenciados en psicología al mundo de la educación por diversas vías. Al mismo tiempo perviven la psicología escolar aplicada desde empresas vinculadas a la edición de test, los gabinetes de psicología en algunos grandes centros escolares privados y algunos gabinetes de psicología en centros de educación especial.

Desde un punto de vista social es un momento de generalización de la enseñanza obligatoria, de intentos de reforma que empiezan a plantearse la cuestión de la calidad, del inicio y crecimiento de los movimientos de renovación pedagógica y de una fuerte lucha sindical y política por la democracia, todo lo cual viene a potenciar los movimientos reivindicativos de enseñantes y profesionales.

En aquella época se hacen las primeras observaciones críticas desde la Sección de Psicólogos del Colegio de Licenciados de Madrid en relación a ciertas tendencias de la psicología escolar existente.

Estas observaciones se referían a lo siguiente:

- Empieza a darse una inadecuada tendencia a la «acción clasificatoria» con aplicaciones indiscriminadas de test.

- Se produce en algunos casos una búsqueda masiva de casos-problema para ser reeducados, sin cuestionarse la intervención sobre el conjunto del centro escolar, generándose una tendencia a «clinificar» la escuela.

- Se observa una ausencia de profundización de la psicología escolar en su contexto educativo, y en particular en relación con enseñantes y padres.

En la misma época se plantean las primeras propuestas para promover un modelo de psicología escolar (documento de la Sección de Psicólogos de Madrid de 1975):

- Participación en la planificación educativa

- Intervención del psicólogo en la orientación del desarrollo y aprendizaje de todos y cada uno de los alumnos.

- Asistencia y orientación a enseñantes y padres

- Asistencia y orientación a las «casos especiales».

También se formulan por entonces las primeras reivindicaciones (carta al Ministerio de Educación del 13 de enero de 1975):

- Creación de gabinetes de psicología escolar en todos los centros de EGB y BUP («un psicólogo por centro»).

- Aplicación efectiva de la Orden Ministerial del 31-7-72 en la que se prevé la existencia de Gabinetes de Orientación en COU.

- Presencia de los Gabinetes de Psicología en Preescolar y planificación y extensión de este nivel educativo por su carácter preventivo y compensador.

- Presencia del psicólogo en los centros de Formación Profesional.

- Inclusión del psicólogo en los organismos con funciones relativas a la formación del profesorado.

Estas reivindicaciones se enmarcaban en planteamientos como el siguiente:

«Todo ello para llevar a cabo una auténtica psicología escolar, no una orientación meramente clasificadora de sujetos, y para lo cual el psicólogo debe permanecer en el centro, formar parte de la plantilla del mismo e integrarse en el claustro de profesores».

(Plataforma reivindicativa de la Sección de Psicólogos de Madrid de mayo de 1974.)

En otros documentos se aludía a la necesidad de centros o equipos de área o zona con un carácter más amplio de asesoramiento, planificación o investigación, así como otras cuestiones (Dotación de Cátedras de Psicología, etc.).

Resulta curioso observar, en relación a la filosofía de «un psicólogo por centro», cómo desde las primeras propuestas a la realidad posterior y a la actual hay todavía un abismo, aunque en estos momentos se estén dando pasos importantes. Aunque suceda catorce años después de que fueran propuestos desde los medios profesionales, es prometedor el actual proceso de creación de departamentos de orientación escolar en los centros de EGB y BUP. Sobre éstos volveremos más adelante.

El proceso de implantación de la psicología escolar fue, sin embargo, por otros derroteros muy distintos. Aunque no es objeto de este trabajo hacer un recorrido pormenorizado de la evolución de la misma, sí interesa señalar los momentos significativos que nos den claves sobre dicha evolución y nos faciliten una reflexión sobre ella.

Entre 1977 y 1982 fueron creados los Servicios Provinciales de Orientación Escolar y Vocacional (uno por provincia) (O. M. de 30 de abril de 1977), que fueron ampliados posteriormente. Estos servicios fueron constituidos inicialmente por tres profesionales en cada provincia, siendo ampliados después a cinco más en algunas de ellas (en Madrid hasta 14 profesionales en 1983). A ellos sólo podrían acceder profesores de EGB, funcionarios -en comisión de servicios-, seleccionados por concurso de méritos y con titulación de psicología o pedagogía.

Sus funciones eran tan amplias como las que sintetizamos a continuación:

- Dirigir y realizar las tareas de orientación escolar, personal y vocacional de los alumnos especialmente en los momentos críticos de su escolaridad o de su madurez psicobiológica.

- Asesorar y apoyar al profesorado de EGB en su función tutora.

- Informar a padres, profesores y alumnos de las posibilidades profesionales y de estudio.

- Proponer investigaciones educativas.

- Cooperar en la localización y diagnóstico de los alumnos necesitados de educación especial.

Estas funciones, aunque se concretaban en un plan de actuación anual, eran dirigidas inicialmente a todos los centros de básica de la provincia, y una buena parte de ellas se realizaban mediante solicitud de los propios tutores o de los centros.

Los SPOEV dependían del Servicio de Inspección Técnica de Educación de las Direcciones Provinciales.

En aquel período la constitución de los SPOEV (después SOEV) fue intensamente criticada por las Secciones de Psicólogos primero, y por la Junta del recién creado Colegio Oficial de Psicólogos (9-1-80), después. Las críticas se centraban en los aspectos siguientes:

- Carácter poco definido de la orientación desde el punto de vista técnico y profesional, atribuyéndose dicha tarea básicamente a los profesores, los cuales, con el mero asesoramiento de un servicio provincial corno el descrito, podían cubrir gran parte de las necesidades.

- En el mismo sentido los SOEV eran compuestos exclusivamente por profesores en comisión de servicios, sin que su acceso a aquél significara ningún cambio de estatus ni reconocimiento profesional específico.

- Imposibilidad de acceso a estos servicios de los titulados en psicología que antes no fueran funcionarios de EGB, lo cual significaba un gravísimo agravio comparativo para aquéllos, y aún más dada la práctica inexistencia de otras plazas públicas para psicólogos escolares.

La imposibilidad material de lograr por parte del SOEV una incidencia significativa en el sistema educativo, un enfoque profesional poco preciso y, por qué no, la resistencia al proyecto por parte de las organizaciones profesionales, son aspectos que a mi juicio contribuyeron a un cierto estancamiento del mismo durante algún tiempo.

Simultáneamente están surgiendo nuevas tendencias desde la propia Administración: de la elaboración del Plan Nacional de Educación Especial, en 1978, y más tarde de la Ley de Integración Social de los Minusválidos de 1982, surge un nuevo marco alternativo para la psicología escolar. Aunque excesiva- mente mediatizado por la atención a los alumnos con minusvalías o deficiencias, éste incorpora nuevos enfoques técnicos como son la perspectiva del trabajo interdisciplinar, la integración y la sectorización de los servicios.

A partir de estos hechos se crean los primeros Equipos Multiprofesionales por Orden Ministerial del 9 de septiembre de 1982. A modo de referencia estos equipos alcanzan en el año 1983 el número de 14 en Madrid, y de 12 en Cataluña. En los años siguientes tienen un fuerte incremento en algunas zonas.

En contraste con los SOEV, a estos equipos se accede en concurso libre, con pruebas de conocimientos, y se trata de plazas también públicas, pero estrictamente profesionales de acuerdo con una titulación académica: psicólogo, pedagogo y asistente social, y en régimen de contrato laboral fijo.

Aunque la implantación de este modelo fue considerada como un hecho positivo por parte de las corporaciones profesionales, se encontró con importantes condicionantes en su comienzo que han dificultado su labor y han puesto en cuestión su grado de efectividad.

En mi opinión éstas han sido fundamentalmente las siguiente:

- La insuficiencia de los recursos iniciales en relación al amplísimo campo de trabajo.

- La falta de experiencia previa en el modelo planteado.

- El enfoque inicial, concebido de forma contradictoria como atención a la educación especial, en contraste con el modelo SOEV planteado como atención a la educación ordinaria.

- La ausencia de una articulación precisa y un marco claro para su interacción con el sistema educativo.

- La inexistencia de una Dirección Técnica específica de estos equipos que debiera haber ido unida a un intenso proceso de formación permanente y coordinación de su actuación.

Más adelante retomaremos esta cuestión.

Paralelamente a los dos proyectos de servicios de apoyo puestos en marcha por la Administración Educativa surgen los Equipos Psicopedagógicos Municipales (EPM). Las primeras experiencias aparecen en 1974 en algunos municipios del cinturón industrial. de Barcelona. Aún antes, aunque con una óptica particularmente distinta, había comenzado su labor a principios de los setenta el Instituto Municipal de Investigación y Psicología Aplicada a la Educación, centro dependiente del Ayuntamiento de Barcelona, con un planteamiento entre la investigación y la práctica psicopedagógica.

Es a partir de las primeras elecciones municipales democráticas de abril de 1979 cuando estos equipos alcanzan un intenso crecimiento en un corto período de tiempo. Hacia 1984 existían en torno a cincuenta Equipos Municipales en Cataluña, catorce en Madrid y en torno a cien en el País Valenciano.

Como es lógico, los EPM se desarrollan generalmente con un enfoque menos escolar, más centrado en la comunidad social con un carácter esencialmente preventivo y concebidos en relación con el resto de les del municipio.

Aunque en el presente están encontrando en muchos casos serias dificultades para su continuidad, la experiencia de los EPM ha significado una gran aportación para la práctica profesional de los equipos externos que inciden en la educación. El trabajo comunitario y el abordaje institucional de la escuela ha contribuido a ensanchar el campo de visión de muchos psicólogos que trabajaban desde la óptica casi única del diagnóstico y el tratamiento individual o que exclusivamente escolar de los problemas.

También debe recordarse que en estos años se producen iniciativas importantes surgidas del colectivo de profesionales. Así ocurre con las Jornadas de Psicólogos catalanes que trabajan en Ayuntamientos, celebradas en Manresa en abril de 1980, y las Primeras Jornadas de Equipos Psicopedagógicos de Madrid, celebradas en junio de 1983. A partir de estas últimas, la Comunidad de Madrid impulsa un proyecto de coordinación de todos los servicios de apoyo a la a Comunidad que desemboca en las Segundas Jornadas de Equipos Interdisciplinares de Apoyo a la Educación en julio de 1984. También en la primera mitad de este mismo año el Colegio Oficial de Psicólogos, a través de sus Delegaciones, impulsa la coordinación de los psicólogos escolares a nivel del Estado, lo que favoreció el trasvase de información y la clarificación de algunas posturas. Parte de éstas quedaron reflejadas en un documento difundido en el marco del Primer Congreso del Colegio Oficial de Psicólogos celebrado en Madrid en mayo de 1984.

En todo este período estaba ocurriendo profundos cambios sociales y políticos que favorecían también importantes cambios de mentalidad sobre el hecho educativo. Los Movimientos de Renovación Pedagógica estaban alcanzando un significativo grado de penetración en la escuela (en algunas regiones muy considerablemente), sobre todo en cuanto a filosofía, objetivos y metodología de la enseñanza. Una de las cuestiones planteadas que arraiga con fuerza en este contexto es la idea de «una escuela para todos», es decir, la tendencia hacia una escuela integradora de las diferencias. Este tema en particular, y más aún cuando se plasma en normas legales, crea las bases para un acercamiento entre las opciones psicopedagógicas más centradas en el alumno «normal» y los enfoques dirigidos hacia el alumno con dificultades o deficiencias, los cuales, por otra parte, no podían realmente encauzar su trabajo en una perspectiva integradora.

Se propugnaba, además, un modelo de escuela que favoreciera la participación, la interacción con el entorno, la elaboración de sus propios métodos, la construcción activa de los conocimientos por los alumnos, centrada en torno al interés del niño y respetuosa con los diferentes ritmos de aprendizaje. Este tipo de escuela, impulsada por muchos maestros, y también por algunos psicólogos, favorece la búsqueda de un modelo de servicio que aúne los anteriores.

Volviendo con lo anterior, hasta el año 1983, las características de los distintos modelos de servicios psicopedagógicos descritos, salvando las diferencias en cuanto a número, calidad, intensidad y originalidad de las distintas experiencias, era similar en todo el Estado.

Es a partir de ese año cuando empiezan a producirse las primeras diferencias significativas de unas regiones a otras como consecuencia de las primeras transferencias educativas producidas dos años antes en determinadas Comunidades Autónomas.

A mi modo de ver, estas diferencias tienen relación con el tratamiento y el peso que se da a cada uno de los tres modelos preexistentes. No obstante, la regulación de los servicios de apoyo que va produciéndose en las distintas Comunidades tiene un denominador común que consiste en lo siguiente: creación de una red de servicios que unifique las anteriores, claramente vinculada a la administración educativa y estructurado en zonas o sectores.

Aún a riesgo de resultar esquemático, desde el punto de vista de los aspectos formales, en dichas regulaciones pueden distinguirse básicamente tres tendencias distintas:

- En una de ellas se potencia sustancialmente el modelo de los Equipos Multiprofesionales, con personal contratado de acuerdo a su especialidad. En esta opción permanece legalmente abierta la posibilidad de ampliación de los equipos por la vía del funcionariado, pero no se utiliza de hecho. También en ella se tiende a homologar y vincular con la red unificada al máximo número de equipos psicopedagógicos municipales. Esta tendencia se ha desarrollado de forma clara en Cataluña.

- Otra opción es la contraria a la anterior. Considera prácticamente en vías de extinción el acceso de profesionales contratados, y potencia el crecimiento de la red con profesores funcionarios de EGB exclusivamente.

Esta tendencia es clara en Andalucía y Canarias y en buena medida en Galicia.

- Una tendencia intermedia, que combina ambas vías, es la que mantiene, por ahora, en el territorio de su gestión el Ministerio de Educación y Ciencia.

Por lo que puede deducirse del actual Proyecto para la reforma de la enseñanza del MEC, y por lo que actualmente parecen ser las intenciones ministeriales, se ampliaría la red de equipos en la misma línea mencionada, terminando de completarla a corto plazo. Al mismo tiempo se potenciaría desde ahora con bastante amplitud la creación de departamentos de orientación en los centros, entendidos éstos como eslabón imprescindible para hacer eficaz el conjunto del modelo: equipos externos de sector, más departamentos de orientación en cada centro.

Si no se unifican con anterioridad los diferentes sistemas de acceso a estos departamentos, permitiéndose también la entrada en ellos de contratados por concurso libre, este aumento significará probablemente un fuerte incremento de funcionarios en el conjunto de la red.

Por otra parte, es muy probable que el modelo de departamentos de orientación que finalmente desarrolle el MEC vaya adaptándose, poco a poco, en el resto del territorio con transferencias educativas.

El reciente proyecto de Orden de regulación de los equipos psicopedagógicos, puesto a discusión por el MEC entre los profesionales de los equipos en el pasado mes de noviembre, supone un avance en la unificación técnica de los distintos servicios, pero en muy pequeña medida en la unificación administrativo-laboral.

Si somos optimistas es de suponer que cuando sea tramitada la anunciada Ley de Ordenación del Sistema Educativo pueda establecerse sobre bases sólidas la deseada unificación de todos estos profesionales en una misma escala o cuerpo técnico.

Partiendo del breve recorrido histórico realizado trataré de hacer algunas reflexiones sobre la actual realidad de la acción profesional en este campo. Como se decía al principio, doce años de desarrollo de la psicología escolar es un período de tiempo corto para extraer conclusiones muy definitivas, pero es suficiente para que los profesionales nos esforcemos cada vez más en, la reflexión y profundización de lo sucedido hasta aquí. Tampoco resulta nada despreciable el volumen actual de recursos públicos destinados por unas u otras vías al apoyo psicopedagógico: cerca de quinientos profesionales en Madrid, de los que aproximadamente un tercio son psicólogos.

Por nuestro propio interés profesional debemos tratar de ser exigentes y autocríticos como para aceptar que no hay evidencia de un funcionamiento suficientemente positivo y eficaz del conjunto de servicios desde los que se hace psicología escolar. Puede entenderse que muchos elementos externos a los propios profesionales están condicionando esa labor (falta de recursos, deficiencias de la administración ... ), pero se recurre demasiado frecuentemente a estos argumentos y pueden acabar convirtiéndose en coartada o disculpa que impida afrontar a fondo los problemas. Hay que reconocer la gran dificultad de una tarea como la nuestra, pero también ser capaces de asumir la gran responsabilidad que nos atañe a todos y cada uno de los profesionales en la mejora y clarificación de nuestra intervención.

Es sabido que en otros países la incidencia de la psicología en la escuela ha seguido accidentados caminos, con frecuentes avances y retrocesos, y no puede hablarse de modelos muy claros en los que poder apoyarse. Los grupos de Acción Psicopedagógica en Francia, por citar una experiencia cercana y extendida, han suscitado importantes controversias y no parecen consolidarse definitivamente.

Sin embargo, aún siguen siendo muy significativas e identificabas las experiencias de renovación educativa en pequeña o gran escala, en cuya base se encuentran de manera determinante ideas o aportaciones clave de la ciencia psicológica.

Se desprende de lo anterior una primera conclusión, y es que la eficacia de muchas aportaciones de la psicología y disciplinas afines es mayor cuando promueven o se dan estrechamente unidas a experiencias globales de renovación en las que se incluyen instituciones completas, grupos de instituciones, movimientos educativos, grupos de maestros, etc. Es decir, hay evidencia de éxito cuando determinadas aportaciones de la psicología o la pedagogía casan, son asumidas o directamente protagonizadas por grupos de profesores o instituciones educativas.

Sin duda, las experiencias renovadoras siempre serán necesarias como líneas de avances y modelos en los que inspirase, pero también deben existir instancias de apoyo y renovación estables y consustanciales al sistema educativo. Centros de formación permanente, institutos de investigación y otros son o deben ser, junto a los servicios de apoyo psicopedagógico, ese tipo de instancias técnicas estables (no inmutables) de las que venimos hablando.

Sin disminuir en absoluto la importancia de las experiencias pedagógicas renovadoras, en las que, por otra parte, debiera convertirse a menudo cualquier acción que realiza un servicio de apoyo «estable», son sin duda necesarios unos servicios que presten a la educación un continuo soporte de apoyo y asesoramiento y que contribuyan a una constante mejora en su calidad.

El cambio profundo de muchos de los mecanismos del sistema educativo, los modos de enseñar y aprender, la estrategia educativa, los sistemas de evaluación y todo aquello que facilite los procesos de construcción del pensamiento y la personalidad de todos los alumnos es algo a lo que debe contribuir muy especialmente la psicología educativa. La superación de esquemas, hábitos y actitudes obsoletas, muchas veces inconscientes que se encuentran enraizadas en infinidad de métodos, comportamientos, estilos, objetivos, estructuras y contenidos y en los propios agentes educativos, incluidos los psicólogos, debe ser un esfuerzo permanente de todos los servicios de apoyo.

Muchos de estos hábitos tienen su base en estructuras y comportamientos sociales que hacen particularmente intensa la resistencia a los cambios. Pero la psicología escolar, los psicólogos y el resto de profesionales de apoyo, como elementos específicamente cualificados para ello, deberían contribuir técnicamente a estos cambios, ayudando a traducirlos en esquemas operativos, haciéndolos efectivos e irreversibles y llegando a los aspectos más propiamente psicológicos e intersubjetivos de las instituciones.

La adaptación a la vida escolar, la potenciación de un sano sentido de pertenencia al grupo y su dinámica, el respeto hacia el alumno, favoreciendo con ello su autoestima; la canalización de su interés y la utilización de su motivación intrínseca, aumentando así su autonomía y un autoconcepto positivo; el estudio y disposición más adecuado del ambiente, el clima y la organización escolar, el análisis de los estilos de autoridad, el fomento de los valores cooperativos, prosociales, participativos y de autodisciplina, etc., son ejemplos de aspectos en los que hay mucho por mejorar.

Es verdad que venimos asistiendo al inicio y extensión de cambios estructurales en la educación que propician un modelo de escuela radicalmente distinto al de hace tan sólo unos años. La generalización de la enseñanza obligatoria, la coeducación y la integración junto a la potenciación de la escuela pública, abarcando clases sociales y grupos culturales muy diferentes, son condiciones que permite alcanzar el modelo de «una escuela para todos». Este modelo, más justo y socialmente más avanzado, es sin duda mucho más complejo y su realización presenta mayores dificultades, muchas de las cuales requieren, ineludiblemente, ayuda técnica. En el logro de la elevada calidad que debe corresponder a ese modelo de escuela tiene un papel fundamental el conjunto de enseñantes, y también muy particularmente los servicios de apoyo.

Tomando como ejemplo la educación conjunta de niños y niñas, implantada ya desde hace años, no se termina de superar, sin embargo, un modelo de educación sexista y una buena dosis de machismo existente en las escuelas.

En cuanto a la adaptación de la escuela a los grupos de menor nivel cultural o intelectual, se sigue en muchos centros «suspendiendo-fracasando» sistemáticamente a elevados porcentajes de alumnos como casi único sistema de «motivación» para el aprendizaje escolar.

Los métodos de evaluación siguen teniendo mayoritariamente un carácter sancionador-punitivo y e control extrínseco del comportamiento escolar.

En cuanto a mejoras en metodología, contenidos, programas, sistemas de disciplina, estilos de enseñar y todo lo que compone sustancialmente el currículum escolar, como ya' se ha dicho, queda una amplia tarea por delante.

La integración escolar, con el grado de extensión alcanzado, no deja de ser un empeño aún incipiente, con ejemplos valiosos, grandes esfuerzos, y enormes resistencias.

Si el fin de la educación es la autonomía del alumno, y la psicología de la educación estudia el comportamiento humano en situación educativa, a los psicólogos escolares nos queda mucho por recorrer, y a la psicología educativa mucho para considerarse eficazmente aplicada. De este reto debiéramos ser muy conscientes como grupo profesional y buscar estrategias para mejorar nuestra capacidad colectiva.

Es cierto que el trabajo del psicólogo encuentra una gran dificultad en restringir su tarea, ya que se presenta como necesario y omniscente en casi todos los ámbitos de la escuela. En contraste con ello se da la imposibilidad material de dar respuesta a una gran parte de las necesidades. Esto, unido a su posición de agente de cambio y «lugar» de resistencias, hace el trabajo en la escuela particularmente difícil y generador de ansiedad. Pero es el propio profesional quien debe encontrar solución a este problema sabiendo distinguir y delimitar bien los campos en que puede y debe intervenir, tratando de no caer en una permanente insatisfacción.

A pesar de las dificultades que mencionamos, y teniendo en cuenta la inexistencia casi absoluta de psicología escolar antes de 1977, nos hallamos en un momento de crecimiento importante en el que es fundamental nuestra reflexión. La creación de departamentos de orientación en los centros, si finalmente se hace en las condiciones adecuadas, puede ser un fuerte impulso para la psicología escolar y para la escuela.

Como hacíamos en 1974, debemos seguir considerando que la psicología y los servicios de apoyo no deben desarrollarse aislados de la escuela ni de los enseñantes, sino como un complemento de su labor.

El profesional no es omnipotente y cualquier acción debe plantearse con la colaboración de los distintos agentes educativos.

No podemos favorecer la imagen del profesional aséptico, que está por encima de las realidades diarias y cuya ciencia, sólo suya, está más allá de cualquier realidad.

Nos hallamos inmersos en una serie de cambios educativos importantes en los que somos un elemento más, pero cualitativamente significativo. Ni el origen ni el centro, sino un instrumento que contribuye a analizar y favorecer que esos cambios sean reales, pero que en ningún caso permanece ajeno a ellos.

También es un momento importante en que debe procurarse un esfuerzo sostenido en pro de la eficacia de nuestra labor y promover en este sentido la discusión científica y profesional.

Por último debemos tener clara la conciencia sobre la necesidad de formación y perfeccionamiento de un sistema cuyo objeto principal es asimismo la formación. Tanto o más que en ninguna otra área de la psicología aplicada es necesaria en la nuestra la formación entendida también como profundización, estudio y reflexión personal constante.

Unido a esto debemos promover y favorecer que paralelamente a la extensión de los servicios se fomenten planes institucionales de formación, así como la realización de estudios e investigaciones cuyos resultados ayuden a clarificar los problemas de la acción psicológica y de apoyo a la educación.