Papeles del Psicólogo, 1995. Vol. (62).

Amalio Blanco y Juan Botella

Universidad Autónoma de Madrid

En los diez años transcurridos desde que el Consejo de Universidades afrontara la tarea de renovar la anticuada estructura y la rígida oferta docente de nuestras Universidades, Papeles del Colegio ha seguido especialmente de cerca los pormenores de esta peripecia. Ya en 1982 Alfredo Fierro coordinaba un A Fondo sobre La formación universitaria del psicólogo en el que una cualificada muestra de profesionales de la docencia en el campo de la Psicología respondían a seis preguntas relacionadas con diversos aspectos de la formación del psicólogo (la formación para el ejercicio profesional, la dotación de infraestructura y recursos humanos para la formación, los problemas planteados por la masificación, el lugar de la práctica en la enseñanza de la Psicología, la pertinencia de la especialización y, a su lado, el problema de la formación para el ejercicio profesional). A esta primera entrega seguirá el número 28/29 de 1987 dedicado a la formación universitaria en Psicología; el número 38, ya en 1989, pondrá sobre el tapete los nuevos planes de estudio bajo un título inequívoco: El futuro de la formación del psicólogo y el número 43 (1990) dedica de nuevo un A Fondo a la formación de especialistas en Psicología Clínica. Fiel a esta tradición, el órgano más importante de información, comunicación e intercambio de la Psicología española quiere pulsar de nuevo el estado de la cuestión una vez puestos en marcha la práctica totalidad de los nuevos planes en las Facultades y/o Departamentos de Psicología del país.

No es ciertamente éste el lugar ni el momento para desentrañar los secretos del devenir de la Psicología española, ni seríamos nosotros, además, los más cualificados para ello; el lector interesado tiene en la reciente obra de Carpintero (1994) un material histórico de gran valor y en los trabajos de García-Hoz y Delval (1976), Delval y García-Hoz (1976), Siguán (1978), Delval (1980), Delclaux (1980), Crespo (1982), Fernández Seara (1983) y Yela (1976, 1994) trabajos más centrados en el tema que nos ocupa. A éstos cabría añadir la exhaustiva investigación llevada a cabo por Fernando Gabucio y cols. (1994) en torno a la enseñanza de la Psicología en la Universidad de Barcelona. Baste por ahora recordar simplemente dos hitos determinantes en el penoso discurrir de la Psicología española a lo largo del desierto intelectual en que quedó convertido nuestro país tras la guerra civil: en 1953 se funda en Madrid la Escuela de Psicología y Psicotecnia y en el curso 1968-69 la Psicología entra a formar parte, como una especialidad más dentro de las Facultades de Filosofía y Letras de las Universidades de Madrid y Barcelona, de los estudios universitarios. Mariano Yela, testigo y protagonista por excelencia de la institucionalización de la enseñanza de la Psicología en España, ha recordardo ambos hechos:

"En 1953, bajo el rectorado de Pedro Laín Entralgo, fundamos la Escuela de Psicología y Psicotecnia de la Universidad de Madrid. Veníamos pensándola de tiempo atrás. La idea era establecer unos estudios universitarios normales de Psicología, que condujeran a la Licenciatura y al Doctorado. No existían aún para nuestra vergüenza, a pesar de que, ya en 1902, el doctor Simarro había desempeñado una Cátedra de Psicología Experimental en la Universidad de Madrid, la primera en el mundo, según mis noticias, que funcionó en una Facultad de Ciencias. La Licenciatura daría a los alumnos la formación básica y un comienzo de especialización. La Escuela ofrecería, después, la preparación profesional y práctica en diversos sectores de la Psicología aplicada. Pues bien, en 1953, las autoridades aprobaron la creación del complemento - la Escuela - pero no la del fundamento previo - la Licenciatura -. Así que empezamos a construir el edificio docente de la Psicología por el tejado. El hecho es que pudimos, sin embargo, empezar. Éramos un pequeño grupo - Úbeda, Pinillos, Siguán, Secadas, Álvarez Villar - y contábamos con la colaboración de López Ibor, Vallejo Nájera (hijo), Poveda y Mª Eugenia Romano en Psicología clínica, y de García Hoz y García Yagüe en Psicología pedagógica. El director fue Zaragüeta, el vicedirector Germain, y yo actué de secretario hasta 1975, en que, por fallecimiento de don Juan Zaragüeta, le sucedí como director. En la Escuela se formaron las primeras promociones de diplomados en Psicología y se inició la presencia de psicólogos uiniversitarios en la vida científica y profesional del país. Por fin, en 1969, con el consejo de Germain y la constante colaboración de Pinillos, organicé y presidí la nueva Especialidad de Psicología en la Sección de Filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras de Madrid. Pronto logramos transformarla en Sección de Psicología (1970), instalarla en tres grandes edificios en el campus de Somosaguas (1971) y convertirla en Facultad de Psicología, en 1980" (Yela, 1983, p. 8).

Siguiendo el ejemplo de Madrid y Barcelona, en el transcurso de los años setenta la especialidad de Psicología se va a ir incorporando a los programas de las Universidades españolas como una especialidad dentro de las Facultades de Filosofía y Letras. En 1973 lo hace en la Universidad Autónoma de Madrid; un año después queda aprobado el primer ciclo en las Secciones de Psicología de las Universidades de Granada y Pontificia de Salamanca; en Septiembre de 1977 es la Universidad de Valencia la que ve aprobado el segundo ciclo para su Sección de Psicología y en Noviembre de ese mismo año ve la luz el plan de estudios completo de la Sección de Psicología de la Universidad Autónoma de Barcelona. El año de 1979 va a resultar especialmente pródigo para la Psicología; en su transcurso son aprobados, entre otros, los planes de estudio de la Universidad Pontificia de Comillas, el primer ciclo en la Universidad Nacional de Educación a Distancia, el plan completo en la Universidad de La Laguna, el segundo ciclo de Psicología en la Universidad de Deusto, el primero en la de Murcia, etc.

La primera consecuencia de esta masiva presencia de la Psicología en los planes docentes de las Universidades españolas fue, como no podía ser de otra manera, un incremento de la matrícula; se trata, muy probablemente, del mayor crecimiento que haya experimentado la historia reciente de la Universidad española. Los datos que obran en el Instituto Español de Estadística son realmente contundentes: aquellos 160 pioneros que en el otoño de 1968 se matricularon en la especialidad de Psicología en las Universidades de Madrid y Barcelona pasaban a ya 2.435 en el curso siguiente (1969-70), se mantenían en una moderada dimensión hasta el curso 1974-75 (7.747) y su presencia en las aulas de Psicología empezaba a adquirir dimensiones vertiginosas a partir del curso 1975-76 (13.484), llegando a los 20.839 en el curso 1982-83, a los 40.899 en el 1987-88 y a los 50.000 en el 89-90. Estamos hablando, pues, de una desmesura más que sospechosa cuando hablamos del crecimiento de la matrícula en Psicología. La sociedad española de los setenta, recién asomada a la modernidad, no estaba precisamente ávida de profesionales de la Psicología, ni mucho menos existía la demanda de un mercado de trabajo propicio a tal expansión; más aún, por aquellos años el español medio se representaba al psicólogo dentro de unas coordenadas claramente rayanas con el esoterismo. Lo que ha habido es un sostenido incremento en la posibilidad de acceso a la educación superior de grandes capas de la población (algo que se puede contar legítimamente en el haber de nuestros responsables políticos). Pero junto a ello, las políticas educativas de puertas abiertas han ido convirtiendo a la Universidad pública en el regazo donde acaban por acogerse los hijos de la recesión económica, todos aquellos que no pueden ser absorbidos por nuestro endeble mercado de trabajo; baste un solo dato: España dispone en la actualidad del mayor porcentaje de estudiantes universitarios de toda Europa, alrededor de 1.400.000 en cifras absolutas. Si a ello le añadimos la tradicional representación de los estudios (y de la profesión) de Psicología con un falso humanismo que supuestamente debe preparar para hacer el bien a nuestros semejantes y la escasa exigencia que han tenido nuestros planes de estudio, empezaremos a entender los números. En una palabra, y repitiendo un argumento previamente manejado (Blanco, 1993), estudiar Psicología acababa siendo una manera confortable y fácil de hacerse con un título superior algo edulcorado, un poco insípido para los gustos de la época y transido de una preocupante hibridez científica: ni pensamiento crítico sobre la realidad, ni destrezas técnicas para poder transformarla.

El esquema docente de la Psicología hasta bien entrada la década de los setenta estaba compuesto por dos años de estudios comunes con el resto de las especialidades de las Facultades de Filosofía y Letras y otros tres dedicados al estudio de las materias específicas. Los tres años de Psicología que comenzó a estudiar la primera promoción de licenciados en la Universidad Complutense de Madrid a partir de 1968 estaban compuestos por las siguientes materias , ver figura 1.

Fue mediada la década de los setenta cuando su enseñanza comenzó a adquirir carta de naturaleza al incorporar materias propiamente psicológicas a los primeros años del currículum. Con ello se completaba definitivamente el ciclo formativo y se abría una nueva fase en la peripecia de la enseñanza de la Psicología en España. No es este el momento de proceder a una exposición detallada de cada uno de los planes docentes aprobados por aquellos años; baste, como muestra, el que se inicia en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Madrid en Octubre de 1977 y que sirvió de base para la formación de sus licenciados hasta 1992, ver figura 2.

Esta propuesta docente es, lo acabamos de advertir, de 1977 y ya contempla materias específicas de Psicología en los dos ciclos. Otros planes aprobados por aquellos años incorporarán otras novedades no menos relevantes: la oferta de asignaturas optativas, claramente limítrofes con la aplicación, sería una de ellas. El plan de estudios de la Universidad de Valencia (B.O.E. 25-10-1977) incluye 22; algunas, la Ergonomía sin ir más lejos, muestra hasta qué punto la Psicología española estaba dispuesta a incorporarse a la modernidad. También se contemplaba la Ergonomía, junto con la Psicoterapia, Orientación Escolar, Psicología de las Organizaciones, Técnicas Proyectivas, Psicología Comunitaria, Análisis y Modificación de Conducta, etc. entre las materias optativas del plan de estudios que en 1979 inicia la Universidad de La Laguna. Lo hacía en el último año de formación y con una particularidad que se ha revelado de gran importancia: la distinción entre horas teóricas y prácticas, concediéndole por término medio a estas últimas una relevancia mucho mayor que a las primeras en una proporción de 1 a 3. Y así sucederá en otros muchos casos: la incorporación de asignaturas optativas va a quedar definitivamente establecida en los planes de estudio de Psicología a partir de los años ochenta.

Estas materias optativas acostumbran, además, a formar parte de un esquema docente en el que ya se tienen en cuenta las diversas ramas, opciones y áreas de especialización posibles. El plan de estudios de la Universidad de Valencia menciona como marcos dentro de los que se incluyen las materias optativas, bien que sin concederles rango de especialidad, la Psicología del Trabajo, la Psicología Clínica, la Psicología de la Educación, la Psicología Social Aplicada, la Orientación Psicológica y la Psicología del Lenguaje. Entre las observaciones generales que se introducen en el plan de estudios de la Universidad de La Laguna de 1979 se incluye una que hace referencia explícita al siguiente cuadro de áreas de especialización: Psicología clínica, Psicología educativa, Psicología laboral y Psicología experimental. El plan de estudios de la Universidad Complutense de Madrid, aprobado en febrero de 1984, incorpora, esta vez con rango legal (la especialidad cursada queda reflejada en el título) cuatro especialidades: Psicología educativa, Psicología industrial, Psicología social y Psicología teórico-experimental. Es un paso más, nada novedoso por lo demás en España, ya que la Psicología Clínica, la Psicología Educativa y la Psicología Industrial eran tres especialidades a las que se podían acoger los recién licenciados desde hacía años en la Escuela de Psicología y Psicotecnia, aunque su incorporación a la docencia curricular en el seno mismo de la licenciatura es ciertamente un dato muy a tener en cuenta.

Algunos de estos avances no dejan de ser vanos fuegos de artificio; la situación general no había mejorado más que en el campo de los números, en el de las buenas intenciones, en el del voluntarismo de unos responsables académicos en una pertinaz fuga hacia adelante y en la desidia de unos responsables ministeriales que se limitaban a dar las bendiciones políticas pertinentes ayunas éstas de las dotaciones en recursos humanos y en infraestructura adecuadas a las necesidades más perentorias de la enseñanza de la Psicología. Entre unos y otros se produjo una perfecta sintonía: a los primeros les interesaba consolidar, no importaba el precio, una titulación, mientras que a los políticos les venía como anillo al dedo disponer de espacios docentes baratos donde poder acoger a los miles de jóvenes que, terminada su formación secundaria, no disponían de un hueco en el mercado de trabajo. Las consecuencias no se hicieron esperar especialmente en dos vertientes: en la de la masificación y en la del fracaso escolar, capítulos en los que la Universidad española encabeza también las estadísticas europeas.

Por lo que respecta a la Psicología, y a la espera de algún intrépido amante de los datos estadísticos que nos desvele la dimensión, escandalosa sin duda, del fracaso de nuestros estudiantes, vaya como avanzadilla el siguiente dato: de los 600 alumnos que tradicionalmente ingresaban en los estudios de Psicología en la Universidad Autónoma de Madrid, entre 100 y 130 tenían que abandonar cada año la Universidad al no haber superado ni una sóla de las cinco asignaturas del primer año. A la masificación y el fracaso cabría añadir, de la mano de Delval (1980) el bajo nivel de las enseñanzas teóricas y el alejamiento de la práctica. El infortunado Isidoro Delclaux, cualificado testigo de esta época, describe la situación con la perspicacia que le era característica:

"La situación de la Psicología no es ajena a la situación general de la Universidad española, en donde la improvisación y el desacierto parecen haber sido las guías fundamentales durante muchos años. El encomiable esfuerzo que supuso la creación de los estudios de Psicología en la Universidad no pudo abarcar el tema hasta el extremo de conseguir que estos estudios se llevaran a cabo dentro de un esquema más racional. La necesaria improvisación con que hubo de construir el currículum académico hizo que éste viniera enormemente influido por las distintas circunstancias personales y sociales que acompañaron a su gestación. Nadie en los organismos competentes pareció preocuparse por el tema y no se procedió a llevar a cabo una serena y profunda reflexión que permitiera evitar dicha improvisación. Así, los distintos planes de estudio que se han ido sucediendo vienen marcados por el signo personalista de las gentes que los elaboraron. Aunque esto debe ser necesariamente así en una cierta medida, sin embargo creemos que en el caso de la Psicología ha tenido consecuencias desafortundas. El desorden existente se ha venido a incrementar con las desafortunadas aportaciones del Ministerio correspondiente, como es, por ejemplo, el caso de las recientemente creadas ‘plantillas orgánicas’, que parecen consumar y perpetuar los desaciertos anteriores" (Delclaux, 1980, p. 1115).

En 1983 se publica la Ley Orgánica de Reforma Universitaria (B.O.E. 1/9/1983) que intenta la reorganización de nuestra Educación Superior. En el preámbulo se mencionan varios motivos para justificar su pertinencia: a) España necesita incorporarse definitivamente a las sociedades modernas y ello, se dice textualmente, pasa necesariamente por su plena incorporación al mundo de la ciencia moderna, de la que diversos avatares históricos la separaron casi desde sus comienzos; b) se hace necesario un impulso para el desarrollo de la mentalidad y el espíritu científico que tan supeditado ha estado entre nosotros, cabría añadir, a tareas de más altos vuelos (conquistas, evangelizaciones, lucha contra el infiel, etc.); c) existe una exigencia imperiosa de renovación derivada del creciente número de estudiantes que tienen acceso a la enseñanza superior: el caso de la Psicología es, sin duda, paradigmático; d) nuestra incorporación al área europea exige la adaptación y la flexibilización de los títulos a fin de facultar a nuestros estudiantes su movilidad y su incorporación al mercado de trabajo; e) la ley pretende cerrar el proceso de democratización de la educación y de la cultura como soporte para una sociedad estable, tolerante, libre y responsable, ya que según el texto legal, la ciencia y la cultura son la mejor herencia que las generaciones adultas pueden ofrecer a las jóvenes y la mayor riqueza que una nación puede generar; sin duda, la única riqueza que vale la pena acumular. Así, pues, el desarrolo científico, la formación profesional y la extensión de la cultura son tres funciones básicas que de cara al siglo XXI debe cumplir esa vieja y hoy renovada institución social que es la Universidad española; f) la libertad y la autonomía se erigen en pilares para garantizar el pensamiento investigador, el elemento dinámico de la racionalidad moderna y de una sociedad libre; g) finalmente, la Universidad es un servicio público que sirve a los intereses generales de la comunidad nacional y cuyas funciones se concretan en la creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, de la técnica y de la cultura, en la preparación para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicación de conocimientos y métodos científicos o para la creación artística y en el apoyo científico al desarrollo cultural, social y económico tanto nacional como de las Comunidades Autónomas.

La Ley de Reforma Universitaria hizo girar, menos de lo que hubiera sido deseable en algunos casos, el marco de referencia en torno al cual se movía la Universidad y algunos de los decretos que siguieron a su aprobación profundizaron en el cambio en la estructura docente. Uno de los más significados, mucho más por las consecuencias laborales que por su repercusión sobre el modelo de Universidad o sobre la mejora de la enseñanza, fue el Real Decreto 1888/1984 por el que se regulan los concursos para la provisión de plazas de los cuerpos docentes universitarios en la medida en que establece un catálogo de áreas de conocimiento entendidos, tal y como reza en el artículo 2º como aquellos campos del saber caracterizados por la homogeneidad de su objeto de conocimiento, una común tradición histórica y la existencia de comunidades de investigadores, nacionales o internacionales. Hasta aquí la letra de la ley; otra cosa bien distinta son los criterios empleados a la hora de proceder a la concreción de las áreas. En ese capítulo las decisiones no siempre se han tomado atendiendo a los objetos de conocimiento (un concepto, por cierto, epistemológicamente dudoso en la actualidad: la definición de las ciencias acudiendo a su objeto de estudio) o al devenir de la tradición histórica de los campos del saber. Buena prueba de ello es la desazón que cundió reciencientemente en la Psicología a la vista del anteproyecto que modificaba el catálogo de áreas de conocimiento: entonces nos percatamos de la escasa importancia que revisten las razones científicas y de la ignorancia que muestran algunos de los asesores ministeriales.

En virtud del R.D. de 1984 la Psicología queda dividida en seis campos de conocimiento que sirven para la provisión de plazas docentes y para la adscripción tanto de los profesores como de los contenidos, materias y asignaturas que se imparten. Estas áreas son las siguientes: Metodología de las Ciencias del Comportamiento; Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos; Psicobiología; Psicología Básica; Psicología Evolutiva y de la Educación y Psicología Social.

Unos años después, en Noviembre de 1987, en un decidido intento por adecuar nuestra obsoleta organización docente a los requerimientos modernos y preocupados por las consecuencias de nuestra incorporación a la Comunidad Europea, el Boletín Oficial del Estado publica el Real Decreto 1497/1987 por el que se establecían las directrices generales comunes de los Planes de Estudio de los títulos universitarios de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional. Era un Decreto que pretendía ir acomodando la estructura universitaria española a los signos de los tiempos con el propósito, entre otros, de poder abordar con los menores costes la entrada en vigor de la libre circulación de personas entre los países miembros de la Unión Europea. Nuestra Universidad había evolucionado con una gran lentitud y no estaba preparada para enfrentarse con las mínimas garantías de éxito a los retos planteados por la incorporación de España a la Comunidad Europea y a aquellos otros provenientes de una nueva configuración del mercado de trabajo.

La reforma propuesta tiene varios frentes: a) redefinición de los contenidos formativos; b) redefinición de las exigencias académicas de los planes de estudio; c) intento de acercar la formación universitaria a la realidad social y profesional de nuestro entorno con el fin de poder dar respuesta a las nuevas demandas del mercado de trabajo; e) superación de la rigidez y el carácter estanco de las actuales carreras universitarias por medio de una ordenación cíclica de las enseñanzas en la esperanza de que una mayor flexibilidad, dice el texto de la ley, permita una mayor rentabilidad de la oferta universitaria, un mejor aprovechamiento discente y un más amplio abanico de opciones para el estudiante; f) racionalizar la duración de las carreras; g) mayor relevancia a la enseñanza práctica; h) fomentar la libertad académica del alumno sin merma de la coherencia formativa. En una palabra y acudiendo al texto del R.D (B.O.E. 14-12-1987):

"El intento por superar la rigidez y el carácter estanco de nuestras actuales carreras universitarias subyace, pues, en la ordenación cíclica que incorpora el presente Real Decreto, de forma que la mayor flexibilidad de sus fórmulas y soluciones académicas permita una mayor rentabilidad de la oferta universitaria, un mejor aprovechamiento discente y un más amplio abanico de opciones para el estudiante. En este contexto se sitúan otros fines de este Real Decreto: la racionalización en la duración de las carreras y en la carga lectiva, hasta ahora excesiva, de nuestros planes de estudios; la convicción de que la enseñanza práctica debe asumir una mayor relevancia en nuestra Universidad, y la incorporación a nuestro sistema del cómputo del haber académico por créditos, lo que potencia una mayor apertura de los planes de estudio y una mayor flexibilidad en el curriculum del estudiante".

Los contenidos de cualesquiera de las enseñanzas universitarias quedan agrupados en tres grandes bloques: a) materias troncales: materias obligadas en todos los planes de estudio que conduzcan a un mismo título oficial. Son contenidos homogéneos mínimos que configuran una base común sobre la que se asienta la garantía de una formación equivalente y una convalidación automática; b) materias determinadas discrecionalmente por cada Universidad: contenidos formativos discrecionales que cada Universidad introduce en sus planes de estudio y que sirven para dotar de especificidad y distintividad a cada uno de ellos. Estas pueden ser de carácter obligatorio u optativo; c) créditos de libre elección que el alumno podrá cursar de entre todos los que imparta la Universidad a la que pertenezca y cuyo objetivo no es otro que incrementar la permeabilidad, reducir, tal y como hemos recogido del texto legal, el carácter estanco de las licenciaturas y favorecer el intercambio de contenidos docentes por parte de los estudiantes. Loable intención del legislador que el tiempo dirá si ha dado los resultados apetecidos.

A partir de estas y de algunas otras concreciones tales como la incorporación de los créditos como unidad de medida docente (1 crédito equivale a 10 horas docentes), la carga lectiva semanal (entre 20 y 30 horas), el número de créditos anuales (entre 60 y 90), duración de las licenciaturas (4 ó 5 años), número de créditos para la obtención del título (entre 300 y 450), etc., una serie de grupos de trabajo fue procediendo a la propuesta de unas directrices generales (materias troncales) propias de cada uno de los títulos y de obligado cumplimiento en todo el territorio nacional. Las correspondientes al de Psicología fueron elaboradas por el grupo 11 que se encargaría, además, de proponer las directrices generales de los estudios de Sociología, Ciencias de la Información y Trabajo Social. Sus deliberaciones se dilataron desde 1986 hasta el mes de abril de 1987 en que se elevó el informe final al Consejo de Universidades. El perfil de las enseñanzas de Psicología que adoptó el grupo es el siguiente:

"El licenciado en Psicología dispondrá de la formación científica y de las capacidades técnicas necesarias para la resolución de los problemas psicológicos de relevancia social tanto en los ámbitos de la salud, de los servicios sociales, de la educación, del trabajo y de las organizaciones como en cualquier otro que, generado por la dinámica social en interacción con los avances de las ciencias del comportamiento, exija de su intervención. Las enseñanzas de Psicología habrán de refrendar la adquisición teórica, experimental y práctica de los conocimientos científicos y técnicos sobre los comportamientos individuales y sociales; sobre sus dimensiones personales y sus procesos básicos, en sí mismos y en relación con sus fundamentos biológicos; sobre su génesis, sus desarrollos y sus diferencias; así como el dominio de los métodos y técnicas de investigación, de análisis de datos, de evaluación y de intervención que sean relevantes en el campo psicológico".

El Colegio Oficial de Psicólogos (COP), representado en los trabajos del grupo en la figura de su Decano, propuso un perfil que ponía el énfasis en la formación profesional que, a su modo de entender, no estaba suficientemente recogida. Los términos en los que el COP define este perfil son los siguientes:

"Los objetivos docentes de la formación básica en Psicología habrán de refrendar la adquisición de los conocimientos científicos sobre los comportamientos individuales y sociales referentes a las relaciones interpersonales, al funcionamiento de los grupos y al de las organizaciones e instituciones; sobre sus dimensiones personales y sus procesos básicos, en sí mismo y en su relación con sus fundamentos biológicos; sobre su génesis, sus desarrollos y sus diferencias; sobre los métodos y técnicas de investigación, de análisis de datos, de evaluación y de intervención que sean relevantes en el campo psicológico. Asimismo, las enseñanzas de Psicología habrán de proporcionar las capacidades (habilidades) técnicas necesarias para la prevención, para la promoción del bienestar e integración social, para la evaluación y el diagnóstico psicológico, para los procedimientos de intervención propios de la Psicología, para la investigación profesional y para la docencia y difusión de los conocimientos psicológicos. Al mismo tiempo, el curriculum básico de Psicología habrá de impartir conocimientos sobre la realidad profesional referentes a áreas específicas de trabajo en cada especialidad y sobre el desempeño del rol profesional, a los diversos lugares de trabajo y condiciones del mismo y a los diversos modelos de intervención que se dan en cada ámbito de actuación" (Hernández, 1989, p. 16).

Con independencia del diferente hincapié que una y otra propuesta acaba haciendo sobre algún extremo particular, en ambas se encuentran perfectamente identificados los dos elementos sobre los que tradicionalmente se ha convenido que se asienta la enseñanza de nuestro titulados: el de la Psicología como ciencia, que se traduce en la necesidad de una formación científica capaz de asegurar la adquisición de unos conocimientos sólidos sobre los diversos extremos en los que se dirime el comportamiento humano, y la adquisición de habilidades técnicas que capaciten al estudiante el abordaje práctico en los diversos campos de intervención.

A partir de esos supuestos, el Grupo 11 concluye con una propuesta que será publicada en el Boletín Oficial del Estado el día 20 de Noviembre de 1990 y que actuará como obligado marco de referencia para la elaboración de los Planes de Estudio en todas las Facultades de Psicología, ver Cuadro 1.

Para la reconstrucción histórica de la Psicología española puede resultar de gran interés el conocer los argumentos y justificaciones que dicho grupo esgrimió para apoyar este proyecto. He aquí las más importantes:

"Los nuevos estudios de Psicología se ordenarán en planes de estudio conducentes a la obtención de un único título universitario oficial: Licenciado en Psicología. Esta unidad parece condición necesaria para el reconocimiento y consolidación social de las actividades profesionales vinculadas a las enseñanzas universitarias de Psicología, dado el carácter reciente de la implantación de ambas en este país. El primer ciclo, de tres años de duración, estaría dedicado preferentemente a enseñanzas básicas y de formación general, y contendría también otras orientadas a la preparación para el ejercicio de actividades profesionales. El segundo ciclo, de dos años, sería de profundización y, sobre todo, de especialización particularmente vinculada a la actividad y uso profesional de los conocimientos y técnicas psicológicas. En el sistema flexible y abierto que proponemos, queda en manos de las Universidades la creación de planes de estudio que posibiliten esa especialización que, incoable ya en el primer ciclo, alcanzaría su culminación en el segundo. Consideramos que las posibles especialidades no deberían entrar en el catálogo de títulos oficiales.

En el establecimiento de las materias troncales se han seguido criterios determinantes de mayor troncalidad para áreas de conocimientos básicas que para las más técnicas o aplicadas, más para las generales que para las especializadas, más para las de contenidos que para las instrumentales o metodológicas. Estos criterios se han aplicado en sus mutuas y globales modulaciones.

No se pretende que las Universidades mantengan estos criterios en la globalidad de los planes de estudios de Psicología o que extrapolen a los mismos las proporciones de carga lectiva atribuida a las áreas de conocimiento en las materias troncales o que esos planes contengan sólo materias propias de las seis áreas de conocimiento a que pertenecen las materias troncales.

Queda en el uso de las competencias de las Universidades en la elaboración de los planes de estudio, la configuración de las especialidades, el ahondamiento en la orientación profesional de las enseñanzas de Psicología, el mantenimiento de sus tradiciones culturales así como las opciones interdisciplinares.

Queremos insistir en que las materias troncales que proponemos no son asignaturas de un plan de estudios ni tampoco un conjunto de enseñanzas ya regladas. Reglarlas, organizarlas, articularlas, integrarlas sería, en todo caso, tarea que concierne a los elaboradores de los planes de estudio en el seno de las Universidades".

Son varias las decisiones que el susodicho grupo adoptó en torno a la enseñanza de la Psicología en España; he aquí las más significativas:

1. Opción por un título único con el fin de consolidar una actividad profesional que en España se encuentra todavía algo alejada del reconocimiento social que requiere una ciencia como la Psicología. Hasta tal punto es decidida la apuesta por la generalidad, que se aconseja no incluir las especialidades en el catálogo de títulos oficiales y se rechaza abiertamente la posibilidad de una titulación intermedia. La idea de un título polivalente es la que predominó en las discusiones del grupo de trabajo y la que ha presidido las reflexiones que sobre los nuevos planes de estudio ha venido haciendo la Conferencia de Decanos de Psicología desde Noviembre de 1991 en que celebró su primera reunión de trabajo en Santiago de Compostela. Y así acaba por reflejarse en algunos de los documentos que las distintas Facultades han elaborado con motivo de la discusión de sus respectivos planes.

"Los objetivos que han presidido los trabajos de actualización de los estudios de Psicología han estado encaminados a abrir una oferta formativa a las nuevas tendencias y desarrollos de la Psicología científica proporcionando a los futuros psicólogos los conocimientos teóricos e instrumentos técnicos imprescindibles para afrontar con éxito los problemas derivados del desarrollo de su profesión. Ello conlleva compaginar un modelo de formación sólido y riguroso a la vez que polivalente, mediante conglomerados optativos por especialidad que se corresponden con perfiles profesionales que se abren camino en un mercado de trabajo cada vez más versátil, como la mejor garantía académica y profesional de nuestros estudiantes."

Esta es la filosofía sobre la que se asienta el plan de estudios de la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense (B.O.E. 12-2-93). La idea de polivalencia también se recoge en el documento que explica el proyecto de plan de estudios de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid (1991), cuyos tres principales objetivos se cifran en los siguientes: a) dotar a los futuros profesionales de la Psicología de los conocimientos teóricos y requisitos técnicos imprescindibles para hacer frente a la resolución de los distintos problemas a los que se ha de enfrentar en el desarrollo de su profesión; b) congraciar la oferta formativa de la Facultad con las nuevas tendencias y desarrollos de la Psicología; c) acercar dicha oferta a las necesidades del mercado de trabajo y a los nuevos perfiles profesionales que se han ido abriendo camino en los últimos años; d) ofertar a la sociedad en que nos ha tocado vivir un modelo de profesional sólido pero polivalente, riguroso a la vez que general por entender que, dada la cada vez más acentuada versatilidad del mercado de trabajo, es la mejor garantía profesional para nuestros estudiantes.

2. Estructuración de la enseñanza de la Psicología en dos ciclos claramente diferenciados en cuanto a sus objetivos docentes. El primero se dedica de manera primordial a las enseñanzas de carácter básico y general, a la enseñanza de la Psicología como ciencia, por emplear una terminología familiar. A él se le asignan 92 créditos de troncalidad que deben ser escrupulosamente respetados por todas las Universidades. El segundo ciclo quiere responder, con la máxima fidelidad, a las recomendaciones de la ley: profundización y especialización en las correspondientes enseñanzas y preparación para el ejercicio de las actividades profesionales. La troncalidad de que dispone, 45 créditos, es bastante menor que la asignada al primer ciclo y consiguientemente se le concede a las Universidades una mayor libertad para la inclusión de materias propias. Esta diferenciación cíclica ha sido perfectamente asumida a la hora de proceder a la renovación curricular en la Psicología española. Baste como muestra el siguiente párrafo extraído del proyecto de plan de estudios de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid:

"Nuestra propuesta ha sido justamente la de reforzar al máximo esta filosofía de principio. Y lo hemos hecho de la manera que juzgamos más práctica: la de incrementar los créditos asignados a las materias troncales, por entender que tal y como su mismo nombre indica, se trata de materias de carácter eminentemente básico, imprescindibles para asegurar una adecuada formación de cara a la mayor especificidad y aplicabilidad propia del segundo ciclo. En resúmen, hemos propuesto un ciclo de carácter general, un ciclo de adquisición de conocimientos básicos, sin los que difícilmente puede operar la aplicación; un ciclo que garantice a nuestros estudiantes una sólida formación en aquellos aspectos que se consideran indispensables para el acceso a un segundo ciclo de carácter mucho más aplicado. De acuerdo con el grueso de nuestra propuesta, estos conocimientos se ubicarían en torno a cuatro grandes núcleos: el del estudio de las bases del comportamiento humano; el de los procesos psicológicos centrales (percepción, emoción, memoria, etc.), y el de las vías de acceso empírico e instrumental (análisis de datos, diseño de investigaciones, evaluación, etc.), a las interioridades de esos procesos y el de su transversalidad sociohistórica, y su lectura y reconciliación global (historia, aprendizaje, desarrollo, personalidad). Lo que con ello se pretende es acercar globalmente al estudiante a los secretos de una ciencia pura, a la especificidad de sus leyes y regularidades".

La enseñanza de la Psicología en España queda, en principio, definida por la existencia de 137 créditos comunes para todo el territorio nacional que se reparten por ciclos y áreas de conocimiento de acuerdo con los criterios especificados en párrafos anteriores. Sobre estos 137 créditos cada una de las Facultades ha ido elaborando una propuesta docente introduciendo, de acuerdo con los criterios emanados de cada Universidad, una serie de materias discrecionales para ser cursadas bien obligatoriamente (materias obligatorias de Universidad), para disponer de la oportunidad de poder elegir (materias optativas y de libre elección) o para incrementar, en la forma y medida que lo creyeran oportuno, la troncalidad prescrita en las directrices generales. Todo ello hasta completar los al menos 300 créditos que, como mínimo, debe cursar todo estudiante para obtener el título.

A partir de 1991, las Universidades españolas comenzaron a poner en marcha los dispositivos pertinentes para la renovación de sus planes de estudio y para la propuesta de nuevas titulaciones de acuerdo con la normativa de 1987. Los que hemos recogido en este trabajo son todos los que se imparten en las 16 Facultades y 7 Departamentos de Psicología existentes en nuestro país y una primera visión de los resultados queda reflejada en la Tabla 1.

No precisan estas escuetas cifras comentarios especialmente agudos: a la hora de elaborar su propuesta curricular, cada Facultad ha hecho lo que ha podido, lo que le ha permitido su propia infraestructura y los recursos humanos de que disponen, lo que ha aconsejado la normativa emanada de las respectivas Juntas de Gobierno (algunas de ellas, la de la Universidad de Barcelona, por ejemplo, se pronunciaron expresamente a favor de los 300 créditos y de los cuatro años), y lo que ha sido posible en las circunstacias internas de cada una. Todas estas razones, junto a algunas otras que habrá que recuperar algún día, aparecieron ya en la primera reunión que, con motivo de los planes de estudio, congregó en Santiago de Compostela a los Decanos de Psicología en Noviembre de 1991. El intento era aunar criterios, definir estrategias comunes, hacer propuestas a nuestras Universidades tendentes a consolidar un modelo de enseñanza de la Psicología lo más coincidente posible. Pero no siempre resulta fácil aunar las mostrencas realidades con la cómoda volatilidad de los deseos; al final han prevalecido los criterios diferenciales y se han acabado por relativizar debates y posiciones que en un principio polarizaron y acaloraron las discusiones: duración de la carrera (4 ó 5 años), número mínimo de créditos para garantizar una adecuada formación cara al ejercicio profesional, inclusión de especialidades dentro de la licenciatura, etc.

Los datos expuestos dan una precisa respuesta a algunas de estas cuestiones: la duración de los estudios, un asunto menor absolutamente supeditado al ejercicio de la libertad académica por parte del estudiante, parece que se inclina en la actualidad por los cuatro años, pero existe una notable variabilidad en cuanto al número de créditos mínimos a cursar para la obtención del título. Si se tiene en cuenta que un crédito equivale a 10 horas de docencia, la distancia que media entre aquellos títulos que han optado por el mínimo requerido (300) y los 355 que exige la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid, es la nada despreciable de 550 horas. También hay diferencias en la carga de troncalidad, obligatoriedad y optatividad que contemplan cada uno de los títulos.

Donde se producen importantes coincidencias es a la hora de definir los campos de aplicación, los perfiles, los itinerarios o especialidades: Psicología Clínica y de la Salud, Psicología Educativa, Psicología del Trabajo y de las Organizaciones siguen vertebrando la formación aplicada de nuestros alumnos. Son las tres especialidades de siempre, aquellas que existían en la Escuela de Psicología y que podían ser cursadas tras la obtención de cualquier licenciatura, menos precisamente la de Psicología que, como ya hemos comentado, no existió hasta 1968.

El de la especialización sigue siendo un tema recurrente; son solo dos las titulaciones que ofertan especialidades en sentido estricto: la Universidad Complutense y la Universidad Pontificia de Comillas. En el plan de estudios de la UCM, las especialidades, se dice textualmente (B.O.E., 12-2-93) se definen por agrupación de asignaturas optativas que forman conjuntos. El resto de las de las titulaciones en Psicología han optado por una formación generalista que capacite al egresado poder adaptarse a un mercado de trabajo incierto y caprichoso. Joseph Matarazzo, en el A Fondo dedicado a los nuevos planes de estudio, había terciado en este asunto de manera bastante contundente:

"No existe actualmente ni siquiera una especialización en Psicología que responda al habitual criterio social con que se reconoce una especialidad dentro de las profesiones. Aun en el caso de que existieran algunas especialidades en Psicología reconocidas como tales, no sé de ningún departamento universitario de Psicología que ofrezca un curriculum predoctoral de cursos de licenciatura en Psicología que tenga diferencias perceptibles de contenidos, procesos y principios entre quienes mañana serán docentes, científicos o practicarán la Psicología clínica, experimental, social, industrial o evolutiva" (Matarazzo, 1989, p. 19).

Esta primera panorámica de lo que va a ser el futuro de la enseñanza de la Psicología en España se completa con datos más concretos sobre la distribución de créditos de las materias troncales, tanto en el primero como en el segundo ciclo, que cada una de las Facultades y/o Departamentos ha previsto en su oferta docente siguiendo el camino marcado por las directrices generales propias.

Varios son los extremos que merecen nuestra atención. En la distribución de materias troncales y sus incrementos respecto a las directrices generales propias se aprecia que las Facultades se han inclinado por incrementar los créditos con respecto a éstas. Los incrementos son bastante homogéneos, en torno a un 30%. Solo hay dos claras excepciones en las que el grupo 11 no terminó de captar las necesidades sentidas en los Centros: por una parte la Metodología, cuya asignación de 16 créditos ha resultado a todas luces insuficiente de forma que el incremento medio de esta materia en los planes aprobados es superior al 50%; la otra es la materia de segundo ciclo Psicopatología y técnicas de intervención psicológicas en la que el incremento medio supera incluso el 60% sobre los 9 créditos originalmente asignados.

La realidad social de cada una de las Facultades ha terminado por imponer desequilibrios en la presencia de las distintas áreas y ello ha terminado por violentar, en alguna medida, el espíritu que inspiraba el establecimiento de unas materias troncales. En lugar de desarrollar sus peculiaridades aprovechando la cobertura de las materias obligatorias, las Facultades han extendido la troncalidad más allá de lo que preveía el Ministerio. Ello obligó a la publicación del R.D. 1267/1994 (B.O.E. del 11/6/1994) por el que se modifica el R.D. 1497/1987 y que pretende acercar los criterios en la interpretacion de la normativa de 1987; dicho en lenguaje más llano: poner orden en el desconcierto y frenar algunos desmanes que se estaban produciendo a la hora de elaborar los planes de estudio. En el preámbulo de R.D. de 1994 (B.O.E. 11/6/94) se mencionan tres como los más importantes: la distinta duración de los segundos ciclos, el incremento en la troncalidad y la tendencia a incluir materias muy concretas en los primeros momentos de la formación:

"Entre ellos, los derivados de la distinta duración temporal en los segundos ciclos de estudios conducentes a una misma titulación, que conlleva un riesgo de distorsión en el currículum académico del alumno como consecuencia de la posibilidad de convalidación automática de primer ciclo de unos mismos estudios, sea cual sea su duración, y de la mayor movilidad y posibilidades de reorientación académica que la población universitaria va a experimentar en el futuro tras la progresiva aprobación del sistema de complementos de formación y vías de comunicabilidad entre estudios distintos; del incremento excesivo de la troncalidad que puede falsear el contenido homogéneo de las enseñanzas que se deriva de las distintas directrices generales propias; de la tendencia a una especialización excesivamente temprana, y de la no inclusión, en fin, en los planes de estudio, de materias obligatorias u optativas de carácter complementario o instrumental no específicas de la titulación, pero coherentes, sin embargo, con la formación básica y general que se exige para el primer ciclo."

En este R.D. se impiden crecimientos de troncalidad superiores al 25% de los créditos originales, listón sobradamente superado en el promedio en prácticamente todas las materias troncales lo que obliga a buscar obligatorias de Universidad o nuevas denominaciones con las que camuflar los incrementos en las materias troncales que actualmente excedan el techo impuesto. Más grave todavía es quizás el techo del 15% a la globalidad de la troncalidad ya que se impide el crecimiento adicional en materias que en algunos Centros se considera necesario ampliar, precisamente para hacer manifiesta su idiosincrasia.

Tal y como se recoge en la Tabla 2, la carga lectiva obligatoria resulta considerablemente más alta en el primer ciclo que en el segundo; es decir las Facultades han optado, como es por otra parte razonable, por dejar más libertad de elección a los estudiantes (asignaturas optativas) en el segundo ciclo que en el primero. Este, como es también previsible, tiene una fuerta presencia de áreas y materias tradicionalmente consideradas como básicas: Procesos psicológicos básicos, Metodología, y Psicobiología, mientras que en el segundo el protagonismo recae moderadamente sobre áreas tradicionalmente vinculadas a la aplicación y al desarrollo profesional: Psicopatolgía, Psicología educativa, y Psicología de las organizaciones. A éstas habría que añadir el Prácticum encaminado, tal y como reza la definición que de él se da en el propio texto legal, a poner en contacto a los estudiantes con los problemas que se derivan del que va a ser su futuro ejercicio profesional. No es la primera vez que se incluye un Prácticum en la formación de los psicólogos españoles. En el Plan de Estudios que en 1979 puso en marcha la Sección de Psicología de la Universidad de La Laguna (hoy ya Facultad), se contemplaba un Prácticum de duración anual en el último año de la licenciatura que, según los términos que se recogen en la Orden del 14 de Septiembre de 1979 (B.O.E. 17/10/79), consiste en el conocimiento práctico y actividad dentro del campo de especialización elegido. A pesar de que en muchas de las Facultades se hubiera optado por un incremento en la asignación de créditos al Prácticum con objeto de ampliar el contacto con la realidad profesional, la masificación y las dificultades a la hora de encontrar centros para la permanencia de estudiantes ha hecho que la mayoría de los Centros se acogieran a los 9 créditos señalados en las directrices generales.

Otro bloque de asuntos tiene que ver con la traducción cualitativa de estos números; ahí la variabilidad parece que se restringe por cuanto es posible encontrar una serie de materias comunes en todas y cada una de las Facultades. La temática relacionada con la Metodología acostumbra a tener al menos tres materias prácticamente comunes en todos los títulos conducentes a la licenciatura en Psicología:

En el ámbito de los Procesos Psicológicos Básicos, al que habría que añadir la Historia, la variabilidad es mucho más aparente que real, ya que existe una práctica unanimidad, como no podía ser de otra manera, en las siguientes materias:

- Aprendizaje tanto animal como humano. En varias Facultades el Aprendizaje va precedido por Condicionamiento.

Por lo que respecta a Psicobiología, la tónica no es realmente distinta a la existente en las dos áreas precedentes. Hay materias que acostumbran a estar presentes en la inmensa mayoría de las Facultades. Este sería el caso de:

En la Psicología del Desarrollo, las cosas resultan mucho más coincidentes, si cabe, ya que la única variabilidad consiste en adjetivar el desarrollo (social, cognitivo, de la personalidad, lingüístico), o especificar sus fases (niñez, adolescencia, madurez, senectud).

En el área de Personalidad, Evaluación y Tratamiento las materias para el primer ciclo se dirimen, muy comúnmente, en torno a las siguientes asignaturas:

- Psicología de la Personalidad con una variación: teorías de la personalidad

La Psicología Social es, probablemente, la que más coincidencias congrega, al menos desde la denominación que se ha dado a las diversas asignaturas en que se ha traducido. Además de la Psicología social propiamente dicha, se introducen, con una frecuencia no muy pronunciada, algunas materias que hacen referencia a procresos psicosociales básicos, tales como la interacción, a métodos de investigación, o a estrategias de intervención.

En el segundo ciclo, salvo las excepciones de rigor, las diferencias en el número de créditos asignados a cada una de las materias troncales no son abultadas ni significativas. Si hubiera que destacar algún extremo especialmente coincidente, cabría mencionar únicamente la división de la Psicopatología y técnicas de intervención en dos grandes materias: la Modificación de conducta y la Psicopatología propiamente dicha.

El panorama por el que va discurrir la formación de los psicólogos españoles del año 2000 se completa con la Tabla 3 que incluye una exhaustiva referencia a las materias obligatorias propias de cada una de las titulaciones y que conceden a cada una de las Facultades una distintividad en la formación de sus estudiantes.

Si era distintividad lo que se buscaba a través de las materias obligatorias, se puede decir que los planes de estudio de Psicología la han conseguido, al menos en lo que atañe al número de créditos que las diversas titulaciones se han reservado como señal de identidad, a la ubicación de las materias obligatorias en la planificación docente y a las materias concretas propuestas en cada una de las titulaciones. Ir más allá de este comentario, nada sofisticado por lo demás, sería correr un riesgo innecesario sin un estudio mucho más exhaustivo de cada uno de los planes y de los motivos de cada cual para este tipo de oferta; cada una de las Facultades se puede amparar en fundadas razones para justificar su propuesta de obligatoriedad, tanto la de Granada para dejar tan solo 8 créditos a esta modalidad como la de Murcia para elevar su número a 93. Lo que a una y a otra no se les puede negar es distintividad en la oferta. Si algo llama la atención es que la carga de obligatoriedad sea mayor para el primer ciclo que para el segundo, una extrañeza que queda diluída al reparar en la naturaleza de fundamentación básica de las materias obligatorias que se proponen para el primer ciclo.

En líneas generales éste es el escenario en el que se va a dirimir la formación de los profesionales de la Psicología cara al siglo XXI; pero va a ser un escenario móvil: afortunadamente vamos a tener la oportunidad de corregir desajustes e incluso de introducir los cambios que se consideren pertinentes cara a la mejora de la calidad de la enseñanza de la Psicología, algo que continua siendo nuestro máximo reto. En este sentido y dentro de un clima claramente contructivo, la Conferencia de Decanos de Psicología en la reunión celebrada en Valencia en Febrero de 1995 dejó apuntados algunos temas para la discusión en torno a la implantación de los nuevos planes de estudio: a) se han observado problemas de mentalización, tanto por parte de los alumnos como de parte de los profesores. A los primeros les cuesta abandonar el viejo marco de referencia de los años, del curso y de la promoción y hacer uso de la libertad académica. El profesorado, por su parte, requiere de un esfuerzo para adaptarse a una enseñanza semestral y adecuar los contenidos docentes al nuevo sistema de medida del crédito; b) la discusión de los nuevos planes de estudio no ha servido para erradicar una de las peores lacras de la enseñanza de la Psicología: la repetición y el solapamiento de los contenidos docentes. Un mínimo esfuerzo de coordinación ennoblecería sensiblemente nuestros planes de estudio; c) habida cuenta de que las exigencias de los nuevos planes no se ha visto acompañada de una racionalidad en la política de admisión de alumnos, el fracaso y el subsiguiente sentimiento de frustración se ha multiplicado entre nuestros estudiantes; d) en algunos casos, especialmente en los dos primeros cursos, el número de materias es excesivo, llegando a veces a sobrepasar la docena por año y, además de animar a ejercer la libertad académica, hay que habilitar algún sistema para reducir esa excesiva carga docente; e) tampoco las instancias políticas han ayudado en exceso a poner en marcha todo este montaje: se han limitado a dar las bendiciones desde lejos y no parece que se hayan percatado de que hay acciones administrativas que deberían adecuarse a la nueva filosofía docente: política de becas y ayudas, acto de matriculación, libertad en el número de materias a matricular, etc.

Material adicional / Suplementary material

Figura 1. Esquema de materias.

Figura 2. Plan Docente .

Cuadro 1. Título de Licenciado en Psicología.

Tabla 1. Organización de la Enseñanza de la psicología en España.

Tabla 2. Materias troncales.

Tabla 3. Materias Obligatorias I.

Tabla 3b. Materias Obligatorias II.