Papeles del Psicólogo, 1998. Vol. (71).

Adolfo Fernández Barroso

Psicólogo E.O.E.P.- M.E.C. Director de Psicología Educativa: Revista de los Psicólogos de la Educación

El artículo revisa algunos de los factores que han condicionado el desarrollo de la Psicología Educativa aplicada en España, analizando sus orígenes y líneas de evolución, así como los aspectos de presencia profesional y rol. Asimismo se exponen las dificultades que se han presentado en dicho desarrollo y las posibles perspectivas de futuro de la intervención psicoeducativa.

En el presente texto trataremos de realizar una breve descripción de las diferentes circunstancias y cambios que han influido en la labor profesional de los psicólogos educativos del estado español en los últimos decenios; no entraremos en el análisis de los aspectos académicos, hacerlo requeriría una extensión y profundidad que sobrepasaría los límites del presente trabajo.

En el desarrollo histórico de la Psicología educativa (Muñoz, García y Sánchez, 1997) podemos delimitar cuatro fases de acuerdo con la aparición de las funciones más significativas que la psicología educativa ha ido asumiendo.

Así la primera época (1880-1920) se caracteriza por la preocupación por el estudio de las diferencias individuales y la administración de tests útiles para el diagnóstico y tratamiento de los niños problemáticos, de modo que en sus orígenes la psicología educativa aparece fuertemente ligada a la educación especial.

En un segundo momento (1920-1955) el impacto del movimiento de salud mental promueve la proliferación de servicios psicológicos para tratar los problemas psicológicos infantiles dentro y fuera de la escuela y divulga la idea de una psicología "escolar" no limitada al diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje escolar, sino ocupada también en la atención a los aspectos emocionales, afectivos y sociales del alumno.

En la tercera fase (1955-1970) empieza a considerarse la necesidad de formar a los profesores en los avances del conocimiento psicológico y en su integración en la metodología didáctica y se piensa en el psicólogo como el profesional que actúe de puente entre tal conocimiento psicológico y la práctica escolar. A partir de 1970, comienza la búsqueda de modelos alternativos basados en las teorías cognitivas, sistémicas, organizacionales, ecológicas y en la psicología comunitaria intentando dar un giro al esquema tradicional de atención individualizada a los casos problemáticos subrayando la importancia del contexto, tanto instruccional como sociocomunitario.

Con respecto a nuestro país los inicios de la psicología educativa están unidos a los comienzos de la psicología científica ya que fue el interés en la psicología aplicada al contexto escolar y a la orientación profesional el motor de desarrollo de esta disciplina.

Hasta la guerra civil se producen diversas experiencias precursoras que se ven cortadas por dicho acontecimiento y por las características represivas y reaccionarias de la dictadura que la continúa.

A partir de los años cincuenta se produce una recuperación de la tradición científica que se concreta con la llegada de la Psicología,en la década de los sesenta, al mundo académico lo cual supone un salto cualitativo hacia su institucionalización pese a las fuertes tensiones estructurales que se dan en su seno (entre investigación y profesión, entre formación básica y especializada, así como por la diversidad teórica de partida debida en parte a la variabilidad de escuelas y enfoques con que cuenta la psicología). A este respecto pueden hacerse dos matizaciones, por un lado, la explosión demográfica de titulados en psicología ha venido más de la demanda vocacional que de la demanda específica de tales especialistas en el mercado laboral, salvo quizás en el campo educativo donde ha habido un desarrollo significativo de la atención a los temas psicopedagógicos, por otro lado, existe un fuerte distanciamiento entre la dimensión académica y la profesional que repercute en la cualificación de especialistas en psicología aplicada.

A partir de los años setenta se configura una demanda social de intervención psicoeducativa, esta demanda, asociada tanto a la difusión y generalización de ideas "psicologizantes" como a la extensión de la oferta de los primeros titulados, se concreta en las primeras prácticas de psicología educativa, centradas desde un enfoque psicotécnico en actuaciones de aplicación de pruebas, informes estandarizados, orientación en cursos claves y ocasionalmente en actividades de reeducación. Los protagonistas eran psicólogos que independientemente o en grupo ofrecen sus servicios y establecen relaciones laborales irregulares con asociaciones de padres de alumnos, propiedad y dirección de centros escolares privados, etc.

Es en la enseñanza privada (concertada o propiamente privada) donde comienzan a trabajar las primeras promociones de psicólogos del área educativa. Desde esos inicios como servicios complementarios y extraescolares hasta el momento actual su evolución podría resumirse en:

La demanda social va aumentando en intensidad y llega a influir en las instancias político-administrativas, entonces en proceso de cambio en el contexto histórico de la transición democrática, planteando la necesidad de cubrir el espacio de intervención psicoeducativa por parte de las administraciones públicas. Fue en 1970, en la Ley General de Educación, cuando se formuló por primera vez el derecho a la orientación escolar, pero no es hasta 1977 cuando se crean los primeros servicios del M. E. C. , los Servicios de Orientación Escolar y Vocacional (S. O. E. V.), con funciones (orientación personal, escolar y profesional, asesoramiento y apoyo al profesorado, información a padres, profesores y alumnos, investigación educativa, detección y diagnóstico de alumnos de Educación Especial) ligadas a los modelos de orientación de la época, muy amplias y poco definidas y con imposibilidad de efectuar una incidencia significativa en el sistema educativo, dado el escaso número de profesionales que inicialmente los componían (2-3 por provincia) y su compleja situación administrativa,se trata de profesores de Educación Primaria, psicólogos o pedagogos,al principio en "comisión de servicio" posteriormente como plaza de "carácter singular", sin reconocimiento del título superior exigido, lo que les conduce a una ardua batalla legal que todavía continúa. Tras un periodo de hibernación, las convocatorias de 1985 hasta 1989 nutren sus efectivos hasta 514 profesionales (253 psicólogos, 261 pedagogos) en el territorio de gestión del Ministerio de Educación (M. E. C.) en el momento de su desaparición legal (1992).

Paralelamente, a partir de las primeras elecciones democráticas municipales de abril de 1979, se crean Servicios Psicopedagógicos Municipales; en este caso lo que se produce es la adopción por los nuevos ayuntamientos de propuestas de profesionales (Psicología - Servicio Público) en las que se plantean formas de intervención del psicólogo desde el municipio que aún se sitúan en la indeferenciación educación/salud/servicios sociales, áreas que en ese momento no están cubiertas desde otras instancias.

Los Servicios Psicopedagógicos Municipales (S. P. M.) estuvieron inicialmente muy influidos por los modelos comunitarios y preventivos procedentes del área de salud; y su distribución territorial (grandes urbes, áreas metropolitanas.....) y condiciones de trabajo han sido muy variables y diversas; en España los ayuntamientos no tienen competencias directas sobre la red pública de enseñanza, aportan servicios complementarios por lo que la progresiva implantación de los servicios de intervención psicopedagógica de la administración educativa (inicialmente el M. E. C. , progresivamente las comunidades autónomas) en los mismos sectores, limita la actuación de los S. P. M. a la oferta de programas concretos complementarios a la actividad escolar, muchos de ellos de gran calidad por cierto, todo lo cual paraliza su crecimiento.

Lo anteriormente dicho sirve exclusivamente para los S. P. M. de las grandes ciudades y sus áreas metropolitanas y no refleja lo ocurrido en Valencia y Cataluña en que los procesos de colaboración de la autoridad educativa autonómica y los ayuntamientos adoptaron al menos temporalmente otras formas.

No disponemos de datos numéricos totales, pero vista la abundancia y diversidad de convocatorias y situaciones, podríamos especular con más de 1000 profesionales de la intervención psicoeducativa en todo el Estado, trabajando en servicios municipales.

A partir del Plan Nacional de Educación Especial de 1977 y de la Ley de Integración Social del Minusválido de 1982, surge un nuevo marco de intervención psicoeducativa, se crean los Equipos Multiprofesionales (E. M.), increméntandose en sucesivas convocatorias su número de forma importante en los años siguientes (hasta alcanzar en el momento de su desaparición legal los 796 profesionales, de ellos 231 psicólogos, el resto pedagogos, trabajadores sociales, logopedas y médicos); la situación de sus componentes era la de contratados laborales (con reconocimiento de su titulación) de la administración educativa tras concurso-oposición como forma de acceso. Sus funciones, originalmente ligadas a la educación especial, trataron fundamentalmente de dar respuesta a la necesaria evaluación inicial y toma de decisiones de ubicación de los alumnos susceptibles de recibir atención especial, por ello sus funciones se centran en : Prevención, detección, valoración multiprofesional, orientación y seguimiento.

Estos Equipos incorporan perspectivas de trabajo interdisciplinar, normalización y sectorización (Gilolmo, 1989); sin embargo se observa insuficiencia de recursos cuando las funciones asignadas son superadas por las demandas de intervención psicoeducativa de los sectores que atienden, también falta experiencia previa en el modelo planteado, y un enfoque inicial ligado a una concepción médico-pedagógica de la educación especial hace difícil avanzar ha actuaciones psicoeducativas más globales.

A partir del Real Decreto 334/85 de Ordenación de la Educación Especial (origen de las políticas de integración escolar) se abre un nuevo escenario. Por un lado se centran las funciones de los Equipos dependientes del M. E. C. en la valoración diagnóstica con vistas a determinar la ubicación escolar y en el apoyo a los proyectos y centros escolares de integración reconocidos a partir de dicha norma.

Además se procede a la unificación de funciones de S. O. E. V. y E. M. (Orientaciones para el funcionamiento de Equipos Psicopedagógicos, enero 1986) planteando funciones generales en el sector, funciones en centros ordinarios y funciones específicas (Centros de Integración, Centros de Educación Especial…..), un conjunto de prioridades (integración, atención a familias, diagnóstico, prevención y fracaso escolar) y un modelo de organización y funcionamiento (sectorización, plan de trabajo…..).

Las líneas generales de estas orientaciones resaltan los aspectos de apoyo a alumnos y centros de integración, en general de atención individual y asesoramiento a centros, sólo en escasa medida menciona aspectos de "orientación" y no recoge más que muy parcialmente las aportaciones preventivas o sociocomunitarias tan abundantes en los documentos elaborados por los propios Equipos por la misma época; a partir de ese momento se produce una unificación funcional, pero aún no de los aspectos administrativo-laborales, de los equipos ministeriales.

Con la puesta en marcha de la L. O. G. S. E. (M. E. C., 1990a) se va perfilando el modelo que la administración educativa plantea para la intervención psicopedagógica y la orientación educativa (M. E. C. ,1990b), contemplándose dos niveles de actuación profesional; por un lado los Departamentos de Orientación en Educación Secundaria como apoyo técnico a la labor tutorial del profesor y recurso profesional de la orientación en el centro, con funciones referidas al propio centro , al alumnado, al profesorado, familias y otras instituciones; y por otro lado los Equipos de sector para facilitar a los centros de Educación Primaria una asistencia y apoyo técnico de naturaleza didáctica, psicológica, social y organizativa, además de funciones específicas de ámbito sectorial. También existen Equipos Específicos (Autismo, Sordos, Ciegos, Motóricos) de ámbito provincial y Equipos de Atención Temprana (que cubren la etapa de Educación Infantil).

Con el fin de cubrir las plazas de profesionales en los Departamentos de Orientación de los Institutos de Educación Secundaria y en los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (E. O. E. P. , nuevo y enésimo nombre de los Equipos de Sector del M. E. C.) se crea en 1991 la especialidad de Psicología y Pedagogía dentro del cuerpo de profesores de Educación Secundaria de carácter estatal (aunque la convocatoria de plazas en las Comunidades Autónomas con competencias educativas es prerrogativa de dichas comunidades) y se producen sucesivas convocatorias tanto centrales como autonómicas hasta desembocar en los más de 2000 miembros de dicha especialidad en 1997, de los cuales aproximadamente la mitad son psicólogos.

El 1 de enero de 1982 se transfieren las competencias de gestión de la red educativa pública a las Comunidades Autónomas de : Cataluña, Galicia, País Vasco, Comunidad Valenciana, Canarias, Andalucía y Navarra, el resto permanece como territorio de gestión del M. E. C. (aunque para 1998 se anuncia el traspaso de las competencias educativas para el resto de las comunidades autónomas).

La mayoría de estas CC. AA. formulan modelos propios de organización de la intervención psicopedagógica, pero en general se mueven, al menos hasta 1991, hacia Equipos tipo S. O. E. V. (profesores de Primaria, psicólogos y pedagogos) en lo administrativo-laboral, y en la intervención señalan ámbitos comunes (atención a centros escolares, atención a necesidades educativas especiales, orientación y asesoramiento…..).

A partir de la promulgación de la L. O. G. S. E. y sobre todo desde la creación de la especialidad de Psicología y Pedagogía en Secundaria, se han producido convocatorias propias para esa especialidad en la mayoría de las CC. AA. y en general se tiende a organizar la actuación en Departamentos de Orientación en Secundaria y Equipos de sector para Primaria. Existen multitud de matices (diversidad de recursos, situaciones peculiares, etc.) pero las líneas generales parecen ir en el sentido antes dicho.

El comienzo de los años ochenta marca el paso de una psicología educativa muy relacionada con modelos clínicos y de psicología "escolar" tradicional a una progresiva especialización y concreción en el objeto de trabajo. En esos años se produce, tardíamente, el descubrimiento de Vygotski y de la psicología cognitiva en relación con el contexto educativo (Filgueira y Esteban, 1991). Desde entonces el constructivismo se ha hecho dominante, esencialmente en el medio universitario relacionado con la Psicología de la Educación desde el que se ha extendido a la práctica profesional, de hecho ha llegado a ser el modelo psicopedagógico subyacente a las propuestas curriculares del proceso de reforma educativo formulado en la LOGSE.

La oficialización de dicho modelo, claramente no buscada por algunos de sus iniciales promotores, alcanzó niveles extremos y más allá de la teoría constructivista de base se introduce una perspectiva pedagógico-curricular, que en nuestro caso, parte de propuestas para sacar la intervención psicopedagógica de la "periferia" del sistema educativo llevándola hacia el "núcleo" docente-didáctico-curricular (Maruny y Gómez-Granell, 1995), de esta idea se pasa a una reflexión de gran calidad pero curiosas consecuencias (propuesta de titulación de psicopedagogía, homologación de prácticas de psicólogos y pedagogos, priorización absoluta de los aspectos curriculares de la intervención.....) llegando hasta la asunción de estas reflexiones como posturas oficiales de la administración educativa y a desarrollos cristalizados y cerrados en los que se describe un modelo único, con unas únicas funciones, unas influencias teóricas concretas y cerradas y se resumen el resto de las posibles funciones o formas de intervención como ajenas a la psicología educativa y propias de periclitados modelos psicométricos o clínicos (Solé y Martín, 1991).

En conjunto se observa como la intervención psicopedagógica adopta un carácter "funcional" respecto a las necesidades de implantación de la reforma educativa, priorizando las actuaciones de asesoramiento curricular sobre las demás, formuladas, desarrolladas y realizadas con mejor o peor fortuna por los psicólogos educativos (Fernández Barroso, 1994).

En este breve y muy incompleto recorrido queda patente que en la consolidación del rol del psicólogo educativo han confluido tres grandes líneas de actuación (Forns, 1994):

Es la confluencia de estas líneas la que da al psicólogo educativo fuerza y riqueza conceptual.

En conjunto los psicólogos educativos representan aproximadamente un 38% del total de los profesionales de la psicología que ejercen como tales, lo cual nos sitúa como una de las áreas más numerosas del colectivo profesional.

En el sector público educativo se ha pasado en los últimos veinte años de la práctica inexistencia de psicólogos a los más de 3000 que pueden calcularse en la actualidad en las diversas administraciones municipales, autonómicas y centrales.

Las principales dificultades han venido por una doble vía, por un lado las relativas al estatus administrativo-laboral, en algunos casos por las formas de reclutamiento, en otros por problemas de reconocimiento profesional (afortunadamente cada vez en menor medida) y en bastantes, sobre todo en los que la intervención profesional es más reciente, por puros problemas laborales y socioeconómicos.

Otra fuente de dificultades, que además se hace más importante conforme se resuelven en mayor o menor grado los problemas de estatus, es la referida a la definición del rol, perfil y funciones; la progresiva superación de prácticas tradicionales y el surgimiento de la demanda social de intervención en distintos ámbitos produce la necesidad de un debate constante sobre las cuestiones referidas al rol del psicólogo educativo (Sanz y otros, 1991; Báez, 1993; C.O.P.-C 1994; Campos y otros, 1995, ), a todo ello se unen unos desarrollos científicos y técnicos que obligan a un permanente esfuerzo de actualización y de definición de líneas nuevas de actuación psicoeducativa (como ocurre en general en todos los modelos y servicios educativos) que sin abandonar, como a veces se pretende, las grandes líneas de confluencia citadas en el apartado anterior, incorporen aspectos tales como los nuevos conceptos dinámicos del aprendizaje y de las formas de aprender, una evaluación formativa, analítica y basada en criterios, la respuesta a las necesidades derivadas de la integración de las diferencias tanto personales, como sociales y culturales, una orientación educativa y profesional de tipo educativo,el análisis del contexto educativo,etc (Forns M., 1994).

Finalmente se observa un tercer grupo de dificultades que van a ser clave para nuestro desarrollo profesional, se trata de los aspectos deontológicos y éticos (Fernández Barroso, 1997); así los problemas de estatus y rol, la delicada frontera entre interdisciplinaridad e intrusismo, la dinámica entre funciones profesionales y funciones asignadas, la presencia de un rol mediador y una posición administrativa concreta, y finalmente los dilemas éticos y deontológicos del psicólogo en contextos educativos: Las dificultades derivadas de los procesos de etiquetaje y consiguiente estigmatización, los temas de confidencialidad y secreto profesional, los requerimientos emanados del consentimiento para la intervención y en última instancia, y como tema clave, la necesaria posición crítica del psicólogo ante el reforzamiento de un perfil institucionalmente deseable del alumno.

Por su trascendencia nos detendremos brevemente en este último punto. Se da un área de conflicto cuando el psicólogo educativo intenta crear, o apoya la creación, en los alumnos, de determinados hábitos de pensamiento, sentimiento o conducta. Se trata de un punto en que la deontología profesional linda con la filosofía educativa. El análisis de sus distintas implicaciones trasciende el objetivo que nos proponemos en este texto. Sin embargo es necesario tener en cuenta que el psicólogo puede dejarse utilizar por el "sistema institucional educativo" para inducir aquellos comportamientos o conductas que terminan beneficiando a los directores o educadores y no a los alumnos. Utilizar técnicas que promuevan la obediencia ciega, la sumisión, la competitividad y el individualismo supone una opción pedagógica y ética muy diferente a la de promover la autonomía y competencia personal, la creatividad, la cooperación, el respeto a los demás y la autodisciplina. El psicólogo educativo debe saber esto y tener en cuenta su propia posición en relación con los objetivos conductuales y actitudinales que se están intentando inculcar en los alumnos.

El innegable crecimiento tanto numérico como en términos de estatus de los psicólogos educativos, no puede sin embargo encubrir la persistencia e incluso el aumento de dificultades asociadas al rol profesional, acrecentadas por la participación, a veces incluso monopolización, de las entidades político-administrativas en la definición y priorización de funciones,sin excluir la necesidad de cierto grado de intervención administrativa, especialmente en los aspectos relacionados con la asignación de recursos, la homogeneidad y coherencia de las actuaciones y la gestión pública en general (Sánchez, 1991).

En este contexto, tan complejo como interesante, de crecimiento numérico y de estatus y de dificultades de rol, pensamos que como garantía de nuestra autonomía profesional y del servicio que nuestro trabajo presta, existe la necesidad de potenciar socialmente el conocimiento de nuestro rol y nuestras posibilidades de intervención.

Somos profesionales realmente existentes, con prácticas reales, mejores o peores, pero visibles y evaluables. Obtenemos avances y mejoras, intervenimos y somos reclamados por una creciente demanda social; los intentos de aprovechar una supuesta inseguridad asociada a problemas concretos - posición inestable de mediación, dificultades de formación y reclutamiento,..... - no pueden convertirnos en veletas, a merced de los vientos académico-universitarios o político-administrativos que en cada momento soplen.

Somos psicólogos, somos los profesionales de la psicología cuyo objetivo de trabajo es el comportamiento humano en situaciones educativas y sólo mejorando nuestro desempeño, definiendo y perfilando nuestro rol, participando en las organizaciones e iniciativas profesionales, reflexionando y compartiendo nuestras reflexiones a través de las plataformas de expresión educativas y profesionales, avanzando en nuestra formación e investigando hipótesis de mejora, será como consigamos continuar nuestro desarrollo profesional y prestar un mejor servicio a la comunidad educativa y social en que nos desenvolvemos.

Finalmente, terminaremos citando a Jean-Claude Guillemard que al final del coloquio de Lille en 1991 (1992) señalaba que "son los propios psicólogos educativos y sus organizaciones los que tienen la obligación de dar a conocer a los que toman decisiones políticas que el desarrollo de los servicios de psicología educativa orientados hacia la transformación de la escuela es una baza positiva para los sistemas educativos de Europa".

Báez B. F. (1993) Elementos definitorios del rol del psicólogo escolar. Revista de Psicología General y Aplicada, 46(4),465-473.

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